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預設生成性語文課堂教學教育論文
語文學習的核心價值在于“生成”，即學生在自己“真學”的過程中，根據(jù)自身的經(jīng)驗產(chǎn)生對文本、對事物的獨特體驗、感受和理解，有一些新的發(fā)現(xiàn)、新的思考，生成一些有價值的問題，并能主動與同學、老師合作交流，形成具有個性化的學習方式，使語文課堂的創(chuàng)造性得以充分張揚。那么，生成性語文課堂教學方法有哪些呢？
一、互動中進行適度追問
教學朱自清的《春》時，筆者結合課前預習題的檢查，讓學生明確這篇散文描寫了春天的幾幅圖畫。然后讓學生自主學習，用“找出你最欣賞的一幅畫認真研讀，結合文本具體句子說說你欣賞的理由”引起學生的思考。六七分鐘后，學生發(fā)言交流。有的學生說：“我最欣賞春雨圖：‘像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙�！@里用排比和比喻的修辭手法，寫出了春雨細、多的特點�！睂W生都點頭表示同意。但有一個同學立馬站起來說：“這里不僅寫出了春雨的細和多，還寫出了亮和長。因為花針在燈光下還會發(fā)出閃閃光亮，‘絲’又讓人聯(lián)想到春雨的長�！边@位同學話音剛落，筆者激動地說：“你補充的相當完整，而且理由充足。同學們鼓掌！”教室里響起了一片掌聲。這時，筆者隨即追問：“同學們，能否把后面一句‘人家屋頂上全籠著一層薄煙’改為‘人家屋頂上飄著一層薄煙’？請說說你們的看法�！蓖瑢W們紛紛搖頭，表示不能這樣改。那原因呢？筆者見同學們臉上有些為難狀，就立即組織小組合作討論。幾分鐘后，不少小組都舉起了手。一個同學胸有成竹地站起來回答說：“‘飄’字讓我感覺到雨霧很稀少，而且隨時都有可能被風吹散的感覺�！甭牭綄W生提到了“風”字，筆者笑著問：“你從哪知道有風的，能不能找出依據(jù)來？”這個學生先是一愣，然后迅速地從前面找出了答案。他說：“前面‘密密地斜織著’中的‘斜’字就是從側面寫出了風�！薄盎卮鹣喈敯簦≌埨^續(xù)。”筆者及時給予了表揚，那個同學接著說：“而‘全籠’則有完全籠罩的意思，寫出了雨霧迷蒙的樣子，讓人能從整體上感受到煙雨朦朧之美。這里‘薄煙’還運用了比喻的修辭手法�！痹捯魟偮�，全班又響起了一陣掌聲，筆者點頭贊許。有了前面的師生互動和適度追問，學生已掌握了一些賞析的方法，積極性已被調(diào)動了起來。
二、質(zhì)疑處釋放智慧的火花
上學期在上教研組公開課時，筆者選的是魏巍先生的《我的老師》。在整體感知寫老師的七件事，并討論完本文的行文思路，以及圍繞中心選材的方法后，筆者引導學生進入了文本的難點環(huán)節(jié)，即揣摩文章的語句，體會情感。學生們很快抓住七件事的有關情節(jié)，分析出了師生之間濃郁的真情。
不過筆者見勢又拋出了一個思考角度：記敘文主要運用敘述、描寫的表達方式，但有時為了抒發(fā)作者的感情，也會運用抒情的表達方式。試從課文找一找，分析一下抒發(fā)了作者什么樣的感情。讓學生自主學習幾分鐘，然后互動交流�；咏涣鲿r，同學們發(fā)言比較積極，情感體會得較為準確。在這一過程中，有一個學生站起來，提出了一個疑問：“老師排除學生之間的糾紛，我認為是很平常的事，是老師的本職工作，作者卻說‘他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊’，這里的情感表達是不是有些矯情��？”面對這位同學突如其來的質(zhì)疑，教室里的氛圍一下子凝固了起來，其他學生都盯著我看。筆者略微停頓了一下，微笑著表揚了這位同學：“學則須疑。這位同學敢于懷疑，值得我們學習！”該如何處理這一質(zhì)疑？筆者隨即把疑問拋給了學生：“請同學們結合文本的內(nèi)容，看看作者是否真的矯情呢？”沒過多久，有個男生打破了沉寂，他說：“我認為作者沒有矯情。因為作者是一個受到同學欺侮又覺得很無助的孩子，在作者最需要幫助的時候，老師批評了反對派們，援助了作者�？上攵�，當時作者是多么感激老師。所以文中強調(diào)了‘一個孩子的眼里’，也就是說這種情感是當時一個受援助的孩子的真切感受，也是一個老師在孩子心目中的崇高形象�！边@一回答得到了其他同學的贊同。這就是質(zhì)疑過程中釋放的智慧火花，這就是精彩的生成性教學。
三、對比閱讀間關注發(fā)現(xiàn)
筆者注意到季羨林先生的《幽靜悲劇》和宗璞的《紫藤蘿瀑布》都寫了藤蘿的美。曾經(jīng)在課堂上有學生經(jīng)過認真研讀，發(fā)現(xiàn)兩位作者筆下的藤蘿有兩個共同點：一是兩篇文章都是調(diào)動多種感官描寫藤蘿的外形美，比如視覺、聽覺、嗅覺等。而且同學們還發(fā)現(xiàn)，這兩篇文章在描寫藤蘿時，比喻用得非常精彩。這些對比閱讀中的發(fā)現(xiàn)，讓學生狀物摹形的能力潛移默化中得以提高。二是兩株藤蘿都遭受過不幸�！队撵o悲劇》中寫道：“古藤那一段原來凌空的虬干，忽然成了吊死鬼，下面被人砍斷，只留上段懸在空中，在風中搖曳�！边@句話將藤蘿以前“凌空”的形象和現(xiàn)在“吊死鬼”的形象，形成了鮮明的對比，產(chǎn)生了強烈的反差，足以說明藤蘿的不幸遭遇是何等悲慘。而《紫藤蘿瀑布》中是這樣寫藤蘿的凋謝的：“園中別的紫藤花架也都拆掉，改種了果樹。”但是后來又寫道：“藤蘿又開花了，而且開得這樣盛，這樣密……”宗璞筆下的藤蘿的命運，似乎沒有“吊死鬼”那么慘。學生說到這兒，戛然而止，似乎不能深入下去了。筆者就點明了兩篇課文的幾個段落，讓學生自己去閱讀體會有沒有什么新的發(fā)現(xiàn)�！蹲咸偬}瀑布》一文，筆者讓學生閱讀最后三段：“……花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的�！谶@淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步�！薄队撵o悲劇》一文筆者又讓學生閱讀這樣的句子：“在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關懷一棵古藤的生死呢？于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……”學生在閱讀思考后，還進行了小組討論，最后終于發(fā)現(xiàn)原來作者之所以這樣寫兩個藤蘿的命運，是因為他們的寫作意圖是不一樣的。
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