談大學英語分級教學論文
摘要：大學英語要求分級教學，是改革傳統(tǒng)大學英語教學模式、適應時代發(fā)展要求的需要。本文從教育學、心理學角度分析了大學英語分級教學的理論依據(jù)，并結(jié)合大學英語教學的實際，提出了大學英語分級教學模式設計與管理的構(gòu)想。
關鍵詞：大學英語 分級教學 設計與管理
2003年教育部大學外語教學指導委員會下發(fā)《大學英語課程教學要求》(試行)(以下簡稱《要求》)，拉開了全國范圍內(nèi)大學外語教學改革的序幕。
《要求》提出大學英語教學設計要“充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低學生，又要給基礎較好的學生有發(fā)展的空間；既要為學生打下扎實的語言基礎，又要培養(yǎng)他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力；既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化學習，以滿足他們各自不同專業(yè)發(fā)展需要”。這樣，如何構(gòu)建出適合我國國情并具有中國特色的大學外語教學模式，已經(jīng)成為當前我國大學外語教學改革必須審慎思索并著力予以解決的問題。大學英語分級教學以教育學、心理學為理論基礎，科學設計大學英語教學流程，突破傳統(tǒng)外語教學在應試教育背景中簡單的知識授一受和習慣性運作模式，試圖為構(gòu)建具有中國特色的大學外語教學模式提供參考。下面試作論述。
一、分級教學的理論依據(jù)
從教育學角度：分級教學，有利于因材施教“因材施教”是指教師要從學生的實際情況出發(fā)，充分考慮學生之間的個別差異，有的放矢地進行教育。
因材施教是我國教育史上歷來提倡的原則。兩千多年前的孔子，是我國第一位自覺實踐這一原則的偉大教育家。正因為孔子能“因材施教”，主張根據(jù)學生的個性與特長有針對性的進行教育，注重補偏救弊，使弟子揚長避短，學有所得，促進學生的正常發(fā)展，所以培養(yǎng)出了各具千秋的七十二賢人。宋代朱熹對孔孟的因材施教思想贊不絕口，他總結(jié)孔子的教育經(jīng)驗說：“圣賢施教，各因其才，小以小成，大以大成，無棄人也。”蔡元培提出了“尚自然”、“展個性”的教育主張，主張教學不拘形式，尊重學生興趣，采取學生自動、自主、自學和自助的教學方法，反對“守成法、求劃一”。陶行知先生針對我國20世紀20年代的教育狀況，提出了“教的法子根據(jù)學的法子”的方法，要求教師從學生的實際出發(fā)，學生怎樣學就怎樣教，學得多教得多，學得少教得少，學得快教得快，學得慢教得慢。班級授課制是目前學校教育中的基本組織形式，它的最大弊端是“教學步調(diào)統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異，不利于因材施教”。
由于眾所周知的歷史原因和現(xiàn)行的考試制度，使我們這些教育工作者忽視了學生的個性差異，只是用一成不變的授教方式“孜孜不倦”地把幾十年不變的知識內(nèi)容傳授給一批又一批變化了的同時又是個性差異很大的學生，教師面對的個別差異懸殊的學生組成的班級，進行的拉平教育和補短教育，難以開展揚長教育、創(chuàng)新教育，難以挖掘?qū)W生潛能，讓每個學生在原有的基礎上得到良好的發(fā)展，剝奪了學生個性發(fā)展的空間。承認差異，張揚個性，做到既不壓制學習基礎好的學生，又不放棄學習基礎差的學生，使每個學生在最適合自己的學習環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。
二、分級教學的意義
1、教學理念的轉(zhuǎn)化。教學理念由傳統(tǒng)的“獨白”式教學向“對話”式教學轉(zhuǎn)化�！蔼毎住笔浇虒W是工具主義、權(quán)力主義和科學理性主義至上的預設，知識傳遞成為教學的中心，學生成為教學的邊緣�！皩υ挕奔仁欠旨墑討B(tài)教學的一種教學理念，也是一種教學態(tài)度，也是一種認知方式。
2、教師職能轉(zhuǎn)化。教師角色實現(xiàn)由傳統(tǒng)的知識權(quán)威者、中心者向組織者、引導者轉(zhuǎn)化。教師在分級動態(tài)教學中從事的是越來越有效果和有創(chuàng)造性的活動：討論、激勵、了解、鼓舞，促使教師在教學中實現(xiàn)學術與理念的成長，從而成長為反思式教師。
3、學生職能轉(zhuǎn)化。學生角色實現(xiàn)由傳統(tǒng)的被動學習、他主學習向主動學習、自主學習轉(zhuǎn)化。學生學習方式的轉(zhuǎn)化既是分級動態(tài)教學之因，也是分級動態(tài)教學之果，其中隱含的是學生生命意識的覺醒。
4、師生關系轉(zhuǎn)化。師生關系實現(xiàn)了由傳統(tǒng)的“主體一客體”向“我一你”關系轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)上的'“主體一客體”關系內(nèi)隱著中心與邊緣的命題。“我一你”關系是“主體一客體”師生關系的揚棄，它張揚是人際交互作用、求同存異及個人的獨特性，體現(xiàn)的是一種平等，一種尊重，一種認同。
三、分級教學模式設計與管理
1、分級教學模式設計。將大學1-2學年作為大學英語基本能力教學階段，以全面提升學生的英語基本能力為主要目標，打破傳統(tǒng)上英語教學一貫制式平鋪直敘的做法，全面實行分級動態(tài)教學，使學生以不同的資質(zhì)站在不同的起跑線上，各盡其職，各守其位，各盡所能。以學分為管理和激勵手段，學生完成某一級別的學業(yè)，將獲得相應學分。
新生入學伊始，在全面聽證、考察和征求大學英語教師意見和建議基礎上，按照測試學原理，科學設計入學考試，對學生進行分級測試，并結(jié)合高考外語分數(shù)，測試出新生的英語入學成績。新生將按照分級測試成績分別進入預備二級、一級、二級或三級，開始不同起點的大學英語學習。學生需要在兩個學年、四個學期內(nèi)修完大學英語基本四個級別課程。修完每一級別，進入到下一級別學習，并獲得4學分。鼓勵學生盡快完成基本能力階段學習而進入下一個階段——應用能力階段深造。
2、分級教學管理。分級教學中，對各級別教學與學生學習實行動態(tài)、彈性管理。該階段大學英語成績實行雙軌制管理，即分級教學動態(tài)管理成績和學期成績。前者作為學生分級教學動態(tài)管理標準；后者作為學生本級別的期末成績標準。
改革考試制度，加強學習過程管理。加大主觀題分值比重，全面測試學生英語實用能力，加強學生英語綜合運用能力的培養(yǎng)。具體措施包括：加大第一學期和第二學期聽力分值的比重；每學期期末考試寫作部分設最低分數(shù)線，若達不到最低分數(shù)線，在總成績中倒扣分；增加主觀試題的比例，重點考核學生的語言基本功，從而為培養(yǎng)學生的英語實用能力打下良好的基礎。
參考文獻：
[1]教育部高教司，大學英語課程教學要求，上海外語教育出版社，2004年。
[2]陳琳霞：《大學英語分層教學的重要性》，黑龍江高教研究，2005(1)。
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