人本主義課程論流派研究

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人本主義課程論流派研究

摘要：人本主義課程論不再過分強調(diào)知識本位，而是將學生的學習和生活聯(lián)系起來，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的，對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學科，按照課程論的要素對其進行深入探討。本文主要以理論基礎、研究對象、內(nèi)容體系和研究方法四個維度為出發(fā)點，分別對每一部分進行系統(tǒng)闡釋，以期通過全新視角的研究，為當前教育改革提供參考。

人本主義課程論流派研究

關鍵詞：人本主義課程論課程論流派

人本主義課程論流派產(chǎn)生于20世紀60—70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的。它是在批判結(jié)構(gòu)主義課程論存在的嚴重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論不再過分強調(diào)特定學科的知識結(jié)構(gòu)，過分強調(diào)知識的抽象性，而是將學生的學習和生活聯(lián)系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。該理論流派在歐美、日本產(chǎn)生了較深刻的影響，盡管在20世紀70年代受到了一些批判以及美國學�！盎謴突A”運動的抵制，但它對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。國外關于人本主義課程論的思想大都見于其流派代表人物的著作中。比如，馬斯洛的著作《走向一門存在心理學》、羅杰斯的《論人之形成》和《學習的自由》等。我國研究和探討人本主義課程論的著作和期刊論文也比較多，相關專家有：鐘啟泉、張傳燧、趙同森、趙卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的專家學者對其理論基礎、研究對象、內(nèi)容體系、研究方法的認識也不盡相同。很多學者是從教育觀和課程觀的角度對人本主義課程論流派進行闡述的。從課程論的角度對其研究的還屈指可數(shù)。因此，針對已有研究存在的問題，筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學科，按照課程論的要素從四個維度對其進行深入探討。

一、人本主義課程論流派概述

（一）人本主義課程論流派的理論基礎

一種教育思想不可能是無源之水、無本之木，人本主義課程論從心理學、哲學和人性論當中汲取必需的養(yǎng)分，形成了自己的思想。筆者認為其理論基礎主要有以下三個方面：

1.心理學基礎

人本主義課程論的心理學基礎是“第三思潮”——人本主義心理學。馬斯洛是這一思潮的關鍵人物之一。馬斯洛強調(diào)人的主觀活動，第一次把“自我實現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學，認為自我實現(xiàn)有一系列維度，是個人缺失動機得到滿足時和他的防御機制不因威脅而發(fā)動時的正常生長過程，是對天賦、能力、潛能等的充分展開和利用。由此出發(fā)，馬斯洛主張學校課程要鼓勵學習者的自我實現(xiàn)，在學習過程中，學習者可以親身實踐、犯錯誤、表達自己、直到發(fā)現(xiàn)自我。人本主義心理學家關注的不是學習者學習的最終結(jié)果和學習者學習的過程，而是進一步關注學習者學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。

2.哲學基礎

人本主義課程論的哲學基礎有兩個方面，其中存在主義哲學是其本體論基礎，而現(xiàn)象學則是其方法論基礎。

（1）存在主義。人本主義課程論的哲學基礎是人本主義哲學，其中存在主義哲學是人本主義哲學思想的代表。人本主義課程論在形成過程中，吸收了存在著主義哲學的觀點，它把“人的存在”看做人的潛能實現(xiàn)的能動過程。英國教育家尼布列特主張教育要重視人性的陶冶，教育的目的不是學習而是培養(yǎng)生存的力量。德國存在主義大師雅斯帕斯則認為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術的教育、宗教教育、文學和歷史教育、科學教育。總體而言，存在主義所提倡的教育具有嚴重的個人主義傾向，認為教育純屬于個人。在存在主義者看來，學校課程要圍繞學生這一中心開展。其中最關鍵的決定因素是學生的需要，同時還要考慮學生的態(tài)度和人格。

（2）現(xiàn)象學。產(chǎn)生于20世紀初的現(xiàn)象學，是現(xiàn)代西方哲學中影響較大的流派之一，其創(chuàng)始人是德國哲學家胡塞爾。它以內(nèi)在精神世界中的意識即“純粹的意識”為研究對象；強調(diào)“面向事物本身”，即研究自明性的直觀知覺，或者說意識的自我顯現(xiàn)活動、過程及內(nèi)容即“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學觀點對人本主義心理學啟發(fā)很大。雖然馬斯洛本人對現(xiàn)象學的了解不多，在他的著作中也很少提到德國哲學家胡塞爾等人的名字，但是馬斯洛受現(xiàn)象學的間接影響則是相當明顯的。因為馬斯洛師承了格式塔心理學的方法論，而現(xiàn)象學能成為現(xiàn)代心理學中與實證論相抗衡的理論，則在一定程度上得益于格式塔心理學家對它的改造。人本主義課程論的另一位代表人物羅杰斯的患者中心療法也是以現(xiàn)象學為基礎的，羅杰斯及其同事以這種思想為基礎提出了一種“Q技術”，用以客觀地處理從個體獲得的各種復雜資料。

3.人性論基礎

人本主義課程論的心理學基礎是人本主義心理學思想。人本主義學說是對精神分析學說和行為主義理論的提取和升華，具有重要的理論意義。從人性論來看，行為主義和精神分析學說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論觀點。馬斯洛和羅杰斯認為人的天性是善的、積極的、具有建設性的。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認人的本能的存在。例如，馬斯洛認為人的本性基本上都是善良的，人具有各種潛在的美好的品德，而人的破壞性、攻擊性則是派生的和反應性的。在對待人的本性問題上，他也承認人的自然屬性。羅杰斯雖然長期從事心理咨詢和心理治療工作，并深受弗洛伊德的影響，但對人性的看法并不像精神分析學派那么悲觀。他認為，人天生就有某些心理趨向。他也相信人在本質(zhì)上是積極的、前進的，由于他長年累月與各種患者打交道，他認為當事人所表現(xiàn)出來的沖動與暴力并非來自于人類最基本的生物傾向。羅杰斯認為，人的惡行來自于經(jīng)驗和文化的影響。

（二）人本主義課程論流派的研究對象

人本主義課程論屬于學生中心論的范疇，其研究對象是學生。它把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。人本主義課程論不再過分強調(diào)特定學科的知識結(jié)構(gòu)，過分強調(diào)知識的純粹性和抽象性，而是將學生的學習和生活聯(lián)系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。人本主義課程論將教學目的重新定位在為“人”服務上，倡導以人為本、以學生為中心。人本主義教育家強調(diào)，學校教育要尊重學生主體地位，各項工作的`開展都要考慮到學生的本性和需要，從而，人本主義課程論又稱為人性中心課程論，它批判了學問中心課程僅把重點放在認知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上這一缺點，強調(diào)了人的情意、情感和人格的重要性。　�。ㄈ┤吮局髁x課程論流派的內(nèi)容體系

1.培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人或“完整的人”的課程目標

人本主義課程論的代表人物羅杰斯在《學習的自由》一書中明確教育目的的主張，教育的目的應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的“自由”人，現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目的的依據(jù)。由此，人本主義課程論提出與教育目標一致的課程目標。認為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。具體地說，完整的人是情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。而馬斯洛則把滿足學生個人自由發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要作為課程的目標，認為“自我實現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。馬斯洛極力倡導以人為本的“內(nèi)在教育”，以期實現(xiàn)學生的潛能，并滿足學生個體的內(nèi)在需求。人本主義的課程論所追求的目的，就是要在學習過程中，容許學生自主學習、親身實踐、不怕犯錯、積極改正、最終實現(xiàn)自我。自我實現(xiàn)的人這一理想，是人本主義課程的核心。

2.“適切性”的課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。課程內(nèi)容不但要與學習者的經(jīng)驗建立起聯(lián)系，以適應全體學生的需要，還要與每個學生的生活經(jīng)驗和社會狀況相聯(lián)系，適應每一個學生的需要。適應學生的個性差異，這也就需要個性化課程。個性化課程的實施有助于使每一個學生都能發(fā)揮出自身的潛能，達到知情意行的全面發(fā)展，從而成為“自我實現(xiàn)的人”。羅杰斯強調(diào)能夠讓學生在學習過程中產(chǎn)生強烈學習動機的前提是使學生自身的學習目的和課程內(nèi)容之間發(fā)生關系。這樣學生才能夠集中精力投入到學習中，學習的效率也相應提高，并產(chǎn)生有意義的學習。

3.統(tǒng)合化的課程組織

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，我們從以下三方面來理解：（1）教材中的知識結(jié)構(gòu)和邏輯順序應與學生的心理發(fā)展相符合；（2）認知領域與情意領域的整合；（3）相關學科在經(jīng)驗指導下的統(tǒng)合。人本主義教育者認為，任何健康[a9]的人都是一個完整的統(tǒng)一體，在教育教學過程中，不應將其各方面的發(fā)展割裂開來。所以，每一個學生都應該看做是一個完整的人，包括其情感、態(tài)度和觀點等，需要他們對所有事物的整體做出反應。

4.“非指導性教學”的課程實施

羅杰斯提出了著名的“非指導性教學理論”。他把教學看作課程實施的關鍵，認為課程實施是一種動態(tài)的過程，它也是學生在良好的課堂教學環(huán)境中的體驗，它沒有既定的目的，只是通過學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為。在課程實施過程中，教師要為學生營造出自由的學習氛圍，而不是讓他們按照預設的方案去學習。在人本主義課程論者看來，要保證課程實施的順利進行，就要在課堂上建立良好的人際關系，這樣也有利于個體的健康發(fā)展，教師要尊重學生的主體地位，不應過度干涉。

5.強調(diào)人的認知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎

人本主義課程論的一個重要特色是，強調(diào)認知教育與情意教育二者的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎。人本主義者強調(diào)，整體人格的成長與否依賴于情意教育和認知教育是否統(tǒng)一。只有二者統(tǒng)一起來，整體人格才能夠成長。正如麥克尼爾辛普森所說的：“人的存在，就是認知與情意相統(tǒng)一的整體的人格。所以，認知學習與情意學習必須統(tǒng)一�！币虼�，人本主義課程理論的目的也就是培養(yǎng)知、情、意、行相統(tǒng)一的完整的個人。在全美教育協(xié)會（NEA）的20世紀70年代報告也指出：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以‘人的能力的全域發(fā)展’為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、價值，對于教育過程來說也是應當關注的領域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識。”因此，突出課程的情意基礎顯得尤為重要。

6.強調(diào)課程的個人意義，強調(diào)意義學習

羅杰斯認為：知識對學生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)并不是十分重要，如何讓學生認識到課程的個人意義才是關鍵所在。因而，人本主義課程論強調(diào)教材與學生的興趣和需求之間的關系，認為學習材料的選擇要與學生的個性發(fā)展、興趣愛好和生活經(jīng)驗緊密相連。只有充分的調(diào)動學習者的學習動機，才能進一步的影響學習者的學習態(tài)度，促使他們積極主動地進行有意義的學習，更好的掌握所學知識。有意義的學習，不僅影響到學習者的知識的掌握，還會影響到個性、情感和智力等方面的發(fā)展。

7.提倡學生自我評價

人本主義課程論反對一切外部評價，提倡讓學習者進行自我評價，教師的作用只是輔助指導。對待測驗和考試，它持有的是一種動態(tài)的評價觀，并提出了學生自我評價的具體方式。例如：（1）在某些課題的學習中，由學生自己提出問題并編制試題，最后讓學生參與評價；（2）在課程結(jié)束時，讓學生討論課堂實施的效果；（3）師生共同討論，分數(shù)由大家一起確定；（4）在某些課程中，讓每個學生對自身作書面評價并確定分數(shù)等級，師生也可以共同討論。人本主義課程論認為，評價應是動態(tài)的，而不是僵死不變的。課程評價應該多元化。

8.以學生為主體，建立平等的師生關系

人本主義者認為，教師的作用是幫助并促進學生的學習。教師的職責是尊重、信任、關心和支持學生。羅杰斯從治療心理疾病的經(jīng)驗出發(fā)，提出了三條基本準則：（1）真誠地對待學生；（2）給予學生充分的信任；（3）理解并尊重學生私底的內(nèi)心世界，給學生關愛與熱情，使學生有安全感，有自信心。羅杰斯人為，師生必須要在平等、溝通的層面上實現(xiàn)師生互動。

（四）人本主義課程論流派的研究方法

在實際的教育研究中，研究者不僅要研究教育事實，而且要研究教育事實的意義以及對這些事實的理解、解釋。因為存在于人大腦內(nèi)部的思想是不能夠被觀察和測量的。由于人本主義課程論的研究對象是具有生命的學生，在研究過程中就很難排除主觀因素的影響。所以，我們不應把研究者與被研究者分割開來進行研究，要充分認識到二者之間是緊密聯(lián)系、相互作用的；在客觀理性研究的同時，對被研究者情意方面的研究也不容忽視，比如：個性、興趣、情感、智力的發(fā)展等。因此，人本主義課程論在研究方法上主張研究者這一主體要通過重新體驗，理解教育中人們的內(nèi)心世界、活動動機、文化意義，來對教育中的問題作出解釋，使研究者參與到被研究的客體中去，不斷開拓、建構(gòu)新的意義，從而達到了主體與客體的融合。人本主義課程論的代表人物馬斯洛和羅杰斯都是心理學家，在與心理患者的接觸中，根據(jù)其研究對象的多樣性和復雜性的特點，運用較多的是情感交流和切身體驗的研究方法。因此人本主義課程論在其研究方法上多采用實踐法、體驗法、對話法和觀察法。　　二、人本主義課程論流派的未來展望

目前學術界對人本主義課程論的未來發(fā)展研究，歸納起來有三種觀點。第一種：悲觀論。人本主義課程論在經(jīng)歷了20世紀60年代末的迅速興起后，在20世紀70年代廣泛流行。由于它最初的一些觀點過于偏激，因而在一定程度上導致了教育質(zhì)量的下降。在20世紀80年代受到人們的普遍批判，以至于很多學者認為人本主義課程論這一流派從此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主體地位已不復存在，認為它已不符合社會的需求，學生學不到系統(tǒng)的學科知識，日后必將衰落。第二種：樂觀論。持此觀點的學者認為，人本主義課程論流派未來將會繁榮發(fā)展。目前學生中心論的呼聲越來越高，要求要以人為本，注重學生的全面發(fā)展。這正與人本主義課程論的基本精神一致。我國的素質(zhì)教育和新課程改革都深受人本主義課程論流派的影響。人本主義課程論流派的觀點并沒有消失，而是在不斷地改革發(fā)展，呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展趨勢。第三種：兼論。也有學者認為該課程論流派未來的發(fā)展前景喜憂參半。雖然沒有消失，但是發(fā)展前景并不是很好。

筆者認為，人本主義課程論將會繁榮發(fā)展。目前，社會也越來越重視學生的發(fā)展，極力提倡要以學生為中心，反對以知識為中心的傳統(tǒng)教育。社會的飛速發(fā)展，對學生提出了具體的要求。人本主義課程論的研究對象正是學生。其相關觀點符合了學生的發(fā)展規(guī)律，正符合了現(xiàn)代社會的呼喚。在內(nèi)容體系方面，人本主義課程論提出許多有價值的觀點，對我國課程改革來說很有借鑒意義。研究方法隨著社會科技的快速發(fā)展，也越來越多樣化。人本主義課程論對我國教育的影響很大，我國目前的教育現(xiàn)狀，也呼吁我們批判性的借鑒人本主義課程論的相關理論，進行系統(tǒng)、積極的改革。在我國提出的“素質(zhì)教育”、新一輪的基礎教育課程改革中，都已經(jīng)滲透了人本主義課程理念，如提出“以人為本”“以學生為中心”的教育理念。由此可見，人本主義課程論流派對我國的新課程改革具有一定的指導和借鑒作用，并且影響日益增強。與此同時，人本主義課程流派也將繁榮發(fā)展。

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