學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說明人類和動物學(xué)習(xí)的類型、過程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說。學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機(jī)以及方法和策略等。怎么樣掌握學(xué)習(xí)理論布魯姆，歡迎閱讀參考。
學(xué)習(xí)的分類與評價
一、目標(biāo)分類
布盧姆認(rèn)為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個特征。
1.用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)
布盧姆認(rèn)為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。
2.目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的
布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個主要類別：⑴知識;⑵領(lǐng)會;⑶運(yùn)用;⑷分析;⑸綜合;⑹評價。情感領(lǐng)域包括五個主要類別：⑴接受或注意;⑵反應(yīng);⑶價值評估;⑷組織;⑸性格化或價值的復(fù)合。每個主要類別都包括若干子類別，
由此可見，布盧姆的分類學(xué)是將學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。
3.教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。
布盧姆認(rèn)為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的�？梢园呀逃繕�(biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。
4.教育目標(biāo)分類學(xué)是一種工具。
教育目標(biāo)分類是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的 所以，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評價教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。
二、認(rèn)知與情感的相互作用
認(rèn)知目標(biāo)中始終具有情感的成分;情感目標(biāo)總是帶有認(rèn)知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動機(jī)”。
三、教學(xué)評價
布盧姆側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價，并把評價作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另一種評價方法——形成性評價或形成性測驗(yàn)。
形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成一個學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng);在每一單元教學(xué)結(jié)束時，都要安排一次形成性測驗(yàn)(有時又稱為診斷性測驗(yàn))。形成性測驗(yàn)常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下一個學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗(yàn)可起到強(qiáng)化的作用;形成性測驗(yàn)可以揭示出問題所在，“診斷”后應(yīng)該附有一個非常具體的“處方”。
簡言之，形成性評價的主要目的不是給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)或等級，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識技能上;而總結(jié)性評價的目的，是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評定，并把評定成績告訴學(xué)生家長和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評價，形成性評價就是一個例子。
學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量
布盧姆認(rèn)為，只要對下列三個自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)到掌握水平。
1.學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識技能的程度(即“認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)”)。
2.學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機(jī)程度(即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)”)。
3.教學(xué)適合于學(xué)生的程度(即“教學(xué)質(zhì)量”)。
一 、認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)
布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時掌握有關(guān)知識技能上的差異。
二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)
布盧姆認(rèn)為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。
在布盧姆看來，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動機(jī)和努力的程度。而學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機(jī)會。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。
三、教學(xué)的質(zhì)量
布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo);學(xué)生參與(外顯地或內(nèi)隱地)學(xué)習(xí)活動的程度;以及如何給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。
教學(xué)的四個要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋-糾正。
1.線索
任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。
教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績的差異，往往與他們對教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對不理解的學(xué)生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。
布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會處于不利的境地。
2.參與
學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動(不論是外顯地還是內(nèi)隱地)。
布盧姆相信，評估教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動的程度。
3.強(qiáng)化
強(qiáng)化的類型是多種多樣的，贊許、認(rèn)可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎勵等，都可以作為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來給予，學(xué)生自己也可以給自己強(qiáng)化。此外，強(qiáng)化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段上，需要不同類型的強(qiáng)化，甚至不同數(shù)量的強(qiáng)化。
4.反饋-矯正
如果一個學(xué)生是在一位有經(jīng)驗(yàn)的教師個別指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會隨時根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機(jī)會，并適時予以強(qiáng)化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實(shí)際上也就是在隨時給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個別教學(xué)中，反饋-矯正過程是以微妙的、非正式的形式進(jìn)行的。
反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時的形成性評價測驗(yàn)構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達(dá)到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。
掌握學(xué)習(xí)
在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生(90%以上)都達(dá)到掌握水平(得5分)。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達(dá)到這一目的的途徑，制定相應(yīng)的策略。
一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布
布盧姆認(rèn)為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學(xué)是富有成效的話，學(xué)生成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。
二、掌握學(xué)習(xí)的變量
布盧姆承認(rèn)，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。
實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時間量是由這樣三個變量組成的：⑴機(jī)會，即允許學(xué)習(xí)的時間;⑵毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時間;⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時間(這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的)。
需要的時間量也是由三個變量組成的：⑴教學(xué)質(zhì)量;⑵學(xué)生理解教學(xué)的能力;⑶能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時間。
1.允許學(xué)習(xí)的時間
布盧姆和卡洛爾都認(rèn)為，學(xué)生要達(dá)到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的;但如果學(xué)生把所需要的時數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平。
布盧姆認(rèn)為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間，另一方面是要找到為每個學(xué)生提供所需要的時間的途徑。當(dāng)然，學(xué)生掌握某門學(xué)科所需的時間，是受其他變量影響的。
2.毅力
布盧姆把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。如果學(xué)生需要花一定的時間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時間少于需要的時間，就不可能達(dá)到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時間這兩者區(qū)別開來。
布盧姆認(rèn)為，學(xué)生的毅力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。
布盧姆強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力。
教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。
3.教學(xué)的質(zhì)量
教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學(xué)生或出了幾個后進(jìn)學(xué)生就對教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。
4.理解教學(xué)的能力
布盧姆和卡洛爾對理解教學(xué)的能力所下的定義是：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時所要遵循的程序的能力。
5.能力傾向
布盧姆承認(rèn)學(xué)生的能力傾向確實(shí)存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果(尤其是學(xué)習(xí)的速度)有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。
掌握學(xué)習(xí)策略的一個基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時間量。
三、掌握學(xué)習(xí)的一種策略
三個步驟：闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件;研制實(shí)施的程序;評價這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。
1.先決條件
為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的水平時能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生是否已達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的要求。
對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)說明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的一個先決條件。把這些詳細(xì)說明轉(zhuǎn)化成評價的程序，有助于進(jìn)一步弄清學(xué)生在完成這門課時應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。
布盧姆認(rèn)為，把重點(diǎn)放在競爭上，可能會摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開學(xué)生之間的競爭來制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過努力使盡可能多的學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。
由此，布盧姆提倡制定絕對標(biāo)準(zhǔn)(根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平和常模來評定學(xué)生)，而不是根據(jù)相對標(biāo)準(zhǔn)(根據(jù)學(xué)生在班上的相對水平)來評定學(xué)生的等第。。
2.實(shí)施程序
掌握學(xué)習(xí)的一個核心問題，是要為教師和學(xué)生提供詳細(xì)的反饋，使教與學(xué)過程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補(bǔ)充材料以矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗(yàn)的方式。
布盧姆認(rèn)為，只要教師對學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議(根據(jù)形成性測驗(yàn)的結(jié)果)，學(xué)生一般都會試圖去克服這些問題。
3.掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果
布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果和情感結(jié)果這兩個方面進(jìn)行分析的。
布盧姆認(rèn)為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一門學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn)生深刻的變化。
[怎么樣掌握學(xué)習(xí)理論布魯姆]