文學(xué)藝術(shù)教育理論認(rèn)為：“文學(xué)藝術(shù)教育是以文學(xué)為媒介培養(yǎng)人的藝術(shù)能力和藝術(shù)境界的自由有序的活動(dòng)。也就是說，文學(xué)藝術(shù)教育是通過文學(xué)欣賞品評(píng)和文學(xué)創(chuàng)作來陶冶情操、塑造人性的教育活動(dòng)�！� [1] 其主要手段是在文學(xué)欣賞品評(píng)和文學(xué)創(chuàng)作的過程中啟迪人的思想，規(guī)范人的道德，開發(fā)人的智力，發(fā)展人的心理功能、培養(yǎng)人的審美能力。幼兒文學(xué)藝術(shù)教育包括初步的文學(xué)藝術(shù)知識(shí)與技能、文學(xué)欣賞、文學(xué)創(chuàng)作等幾方面的內(nèi)容，其中，文學(xué)欣賞教育是幼兒文學(xué)藝術(shù)教育的重要方面。然而，幼兒的審美教育一直以來就是一個(gè)單薄環(huán)節(jié)，而文學(xué)欣賞教育又是其中更單薄、甚至是被冷落的一個(gè)領(lǐng)域。
目前幼兒園里運(yùn)用文學(xué)作品進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)很多，但文學(xué)作品主要是作為實(shí)現(xiàn)其他智能目標(biāo)的載體而存在的。大家比較重視智能知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)，關(guān)注的是結(jié)果，有的甚至把文學(xué)藝術(shù)教育等同于文學(xué)知識(shí)和技能的教學(xué)，把兒童對(duì)文學(xué)知識(shí)技能的掌握當(dāng)作是幼兒文學(xué)教育的直接目標(biāo)和唯一任務(wù)。這使得我們的文學(xué)藝術(shù)教育實(shí)際上變成了文學(xué)知識(shí)的傳授和訓(xùn)練過程，兒童缺少參與藝術(shù)、體驗(yàn)藝術(shù)并獲得審美愉悅的機(jī)會(huì)。文學(xué)欣賞教育在整個(gè)文學(xué)教育中成了可有可無的一塊，對(duì)兒童文學(xué)藝術(shù)感受和欣賞能力的培養(yǎng)，至多是一種點(diǎn)綴，沒有得到足夠的重視。另一方面，即使一些老師認(rèn)識(shí)到了文學(xué)欣賞教育在整個(gè)藝術(shù)教育中的地位，認(rèn)識(shí)到了文學(xué)欣賞教育對(duì)兒童的文學(xué)素養(yǎng)和人性發(fā)展的重要性，也往往因?yàn)槿狈τ變何膶W(xué)欣賞的理論指導(dǎo)，沒有欣賞經(jīng)驗(yàn)等主客觀原因而無法開展有效的活動(dòng)。當(dāng)然，也有一局部教師進(jìn)行了積極的探索和嘗試，積累了一些方法和經(jīng)驗(yàn)，使一局部?jī)和玫轿膶W(xué)藝術(shù)教育，并在藝術(shù)素養(yǎng)的多方面獲得提高。但是，就是在這些有限的文學(xué)藝術(shù)欣賞教育活動(dòng)中，也存在不少的誤區(qū)。
一、無視幼兒的欣賞主體地位
幼兒的特殊性決定了幼兒文學(xué)的欣賞主體有兩個(gè)層次：作為傳達(dá)中介的成人和幼兒。 但很多成人卻沒有幼兒是幼兒文學(xué)欣賞主體的自覺意識(shí)，把幼兒當(dāng)成被動(dòng)的知識(shí)接受者，無視幼兒的欣賞主體地位。典型的說法是：“幼兒是一張純潔的白紙，可以任意圖畫”。（幼兒可不是毫無生命力的白紙，他們先天的藝術(shù)審美傾向和特殊的感受力使他們幾乎都是天然的藝術(shù)鑒賞家。）于是在當(dāng)前的學(xué)前教育中，研究如何教要比研究幼兒如何學(xué)重視得多。出現(xiàn)了重視單向灌輸，輕視相互作用的誤區(qū)。一般情況總是教師選擇一個(gè)現(xiàn)成的活動(dòng)設(shè)計(jì)去施教，讓幼兒被動(dòng)地感知、理解、記憶作品，試圖讓幼兒懂得作品主題的社會(huì)意義是很多教師要達(dá)到的主要教學(xué)目標(biāo)，然后是重復(fù)教給幼兒的詞語(yǔ)……，一環(huán)一環(huán)地教下去，其目的就是要以最快的速度讓幼兒理解和記憶，整個(gè)過程始終把幼兒置于被動(dòng)地位。
老師所提的問題，都有整齊的答案預(yù)備給小朋友們，或者要求小朋友們用作品中的語(yǔ)言來回答。忽視引導(dǎo)幼兒對(duì)審美對(duì)象的整體形象和細(xì)節(jié)進(jìn)行主動(dòng)感知，教師也不太考慮或者觀察在活動(dòng)中幼兒的哪些已有經(jīng)驗(yàn)得到調(diào)動(dòng)？每位兒童會(huì)運(yùn)用哪些經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)作品的空間，參與作品形象的再發(fā)明？忽略了幼兒作為欣賞主體在欣賞文學(xué)作品時(shí)，他們的想像和思維十分活躍，情感參與也十分積極。尤其在欣賞記敘性文學(xué)作品時(shí)，幼兒很容易把作品和自身的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來進(jìn)行想像和聯(lián)想，并進(jìn)一步加工和再發(fā)明，為作品增添新形象。經(jīng)常不自覺地將原本十分活躍的“生命運(yùn)動(dòng)”――文學(xué)欣賞活動(dòng)引向枯燥無味的 “說教”中�？赡茉趩蜗虻墓噍斨�，兒童能學(xué)會(huì)毫無生命氣息的復(fù)述，被動(dòng)的朗誦或者扮演，但那不是發(fā)明，可很多教師還自得其樂地認(rèn)為自身達(dá)到了預(yù)期的目的。因而，幼兒的欣賞主體地位被教師的主體地位深深覆蓋了，幼兒作為主體應(yīng)該有的發(fā)明性絲毫沒有發(fā)揮出來，審美能力的培養(yǎng)更無從說起。
接受美學(xué)認(rèn)為人與文本是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關(guān)系。作品作為主體發(fā)明活動(dòng)的終點(diǎn)同時(shí)又是接受主體欣賞活動(dòng)的起點(diǎn)，作品溝通了發(fā)明主體和接受主體這兩個(gè)主體世界，欣賞主體是創(chuàng)作主體始終要考慮的決定因素，也是二者對(duì)話話語(yǔ)方式的決定者。因而從實(shí)質(zhì)上說，文學(xué)欣賞是主體間的對(duì)話，是讀者和作者之間的心靈交流、情感溝通活動(dòng)。幼兒文學(xué)作品是創(chuàng)作者將自身對(duì)美的多種認(rèn)識(shí)和理解熔鑄到幼兒文學(xué)作品中，以此來提升幼兒的各種能力，培養(yǎng)美感，陶冶情操。從目的上說是成人作者對(duì)幼兒生長(zhǎng)的關(guān)愛和扶持，理論上講是作者隱身在作品的人物形象中與讀者進(jìn)行交流，因?yàn)槿魏挝膶W(xué)作品實(shí)際總有一個(gè)潛在的作者存在于文本之中，借助那些生動(dòng)活潑的形象與欣賞者（不論成人還是幼兒讀者）交流，讓自身的思想、觀念、看法在潛移默化中流入幼兒心田。托爾斯泰說：“藝術(shù)是這樣的一項(xiàng)人類活動(dòng)！一個(gè)人用某種外在的標(biāo)志有意識(shí)地把自身體驗(yàn)過的感情傳達(dá)給他人，而他人為這些感情所感染，也體驗(yàn)到這些感情。” [2] 確實(shí)，文學(xué)創(chuàng)作的作者和讀者在情感向度上總是很和諧地融洽在一起，讀者通過作品體會(huì)作者的情感，愛其所愛，恨其所恨，通過作品來體驗(yàn)另一種生命狀態(tài)，將有限的人生放到無限的文學(xué)環(huán)境中去多樣化地體會(huì)。而且讀者作為欣賞的主體，還有自身的能動(dòng)性，經(jīng)常結(jié)合自身的經(jīng)歷和情感宣泄方式來自主演義、發(fā)揮作品的內(nèi)涵，使文學(xué)作品的審美價(jià)值處于不時(shí)的發(fā)現(xiàn)和延展之中，充溢不定的魅力。 [3] 沒有豐富的情感內(nèi)涵，文學(xué)作品很難成為文學(xué)作品；沒有情感體驗(yàn)，鑒賞主體也難以走進(jìn)文學(xué)藝術(shù)的奇妙境界。
幼兒文學(xué)所反映的內(nèi)容，對(duì)于成人來說是對(duì)童年的美好回憶、追溯，已經(jīng)遙遠(yuǎn)而模糊的幼年生活再現(xiàn)對(duì)于成人來說是一種新體驗(yàn)。而對(duì)幼兒來說就絕對(duì)是生命和情感的體驗(yàn)，因?yàn)橛變河邢薜幕顒?dòng)空間和弱小的身體，使其生命活動(dòng)受到極大限制，這與其活躍的想像力、強(qiáng)烈的好奇心與求知欲極不相稱，幼兒文學(xué)正好彌補(bǔ)了這些缺乏，讓幼兒在文學(xué)的廣闊天地中充分體驗(yàn)各種生活游戲、生命運(yùn)動(dòng)，滿足它們的好奇心和求知欲，釋放被壓抑的各種情感。古今中外的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品匯集起來全方位地為兒童的生長(zhǎng)提供著各式各樣的體驗(yàn)，為兒童成為社會(huì)化的人虛擬了一個(gè)五彩的生長(zhǎng)空間。
另外，幼兒對(duì)幼兒文學(xué)作品的欣賞也并非一種線性因果關(guān)系的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，而是能動(dòng)地對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行再發(fā)明的過程。是欣賞者和特定作品互相促進(jìn)、互相滲透和互相吸引的活動(dòng)，是讀者與作者間的對(duì)話，是主體間的心靈交流。幼兒讀者雖然不能準(zhǔn)確地將自身欣賞的這種深度和廣度理論地表述出來，但是在實(shí)際的文學(xué)欣賞活動(dòng)中是能體會(huì)到的，他們經(jīng)常喜歡反復(fù)聽一個(gè)故事，甚至講述者有微小的變化都瞞不過他們，就是因?yàn)樗麄冊(cè)诿看蔚穆犢p中都有新發(fā)現(xiàn)、新理解，豐富的想像力使他們很容易就把自身融入到作品中與人物形象幻化一體去游戲、探險(xiǎn)，上天入地，無所不能。而生活經(jīng)驗(yàn)的不時(shí)豐富使其聽故事時(shí)有不同的參與感受，作品自身在他們每次的聽賞過程中都被重新演繹了一次，創(chuàng)作了一次！幼兒文學(xué)欣賞應(yīng)該還真正的主體地位給幼兒，讓他們徘徊在文學(xué)的廣闊時(shí)空中體會(huì)自由創(chuàng)作的快樂。
二、輕視幼兒審美感知力的培養(yǎng)
審美感知不同于一般感知的是：一般感知所獲得的是符合客觀實(shí)際規(guī)范的同類物體或者個(gè)別現(xiàn)象的映象，達(dá)到認(rèn)知或者使用目的而感到滿足，情感滿足不能在映象中得到表示。而審美感知是人腦對(duì)客體生命運(yùn)動(dòng)模式的主觀感受和體驗(yàn)，所獲得的映象不是地道的客觀存在，而是經(jīng)過體驗(yàn)、想像、理解后所發(fā)生的，與客體結(jié)構(gòu)相聯(lián)系、具有情意象征性的映象。
比如，幼兒看到圖畫故事里的圖畫，不是去感知色彩的色相、亮度和區(qū)別度，也不會(huì)去感知構(gòu)圖的原理，線條的粗細(xì)、質(zhì)地和長(zhǎng)短，而是看到圖畫整體的表情性、故事性。
文學(xué)欣賞的目的是培養(yǎng)小朋友們審美的眼睛、審美的耳朵和審美的心靈。但很多教師沒有意識(shí)到這點(diǎn)，出現(xiàn)了重分析，輕綜合，重一般感知，輕審美感知的誤區(qū)。具體體現(xiàn)在：
一是有較多的道德訓(xùn)誡和實(shí)用性理解。人們希望能夠從故事中找到解決實(shí)際問題的鑰匙，把藝術(shù)教育當(dāng)作德育和智育的輔助手段，較多地發(fā)掘文學(xué)作品中“真”和“善”的內(nèi)涵，通過作品形象樹立幼兒仿效的典范，促進(jìn)一般智慧的發(fā)展，忽視幼兒欣賞美、發(fā)明美和其藝術(shù)智慧的發(fā)展，未能真正體現(xiàn)藝術(shù)教育的本體地位。通常做法是在欣賞故事之后要?dú)w納主題，提問幼兒作品的道理為何？誰(shuí)是學(xué)習(xí)的典范？更多地引導(dǎo)兒童進(jìn)行無距離的感知。
文學(xué)是生活的典型化表示，與實(shí)際生活隔著“藝術(shù)創(chuàng)作”這層玻璃紙，幼兒文學(xué)為了適合幼兒的特殊性，更是充溢了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家創(chuàng)作時(shí)想盡方法才為幼兒文學(xué)涂上的夢(mèng)幻色彩，卻被教學(xué)中分條縷析的方法淘洗得干干凈凈，變成籠統(tǒng)、枯燥甚至光禿禿的說教，文學(xué)的虛幻性被剔除掉，喪失了與實(shí)際的距離美，文學(xué)欣賞活動(dòng)變成了政治道德教育課，文學(xué)成了政治、道德教訓(xùn)的唇舌。由此使文學(xué)的審美感知變成了一般感知，影響了兒童對(duì)美的發(fā)現(xiàn)、對(duì)感知對(duì)象情意表示性的發(fā)現(xiàn)和由此引起的愉悅感。
二是偏重對(duì)作品進(jìn)行科學(xué)性的分析。選擇文學(xué)作品時(shí)自覺不自覺地以是否科學(xué)作為重要規(guī)范，雖然也強(qiáng)調(diào)藝術(shù)性，但這并不是大家都明晰的概念，而且規(guī)范也是模糊的。在幼兒教育中，對(duì)兒童的知、情、意心理系統(tǒng)中“知”的發(fā)展比較重視，輕視“情”“意”的同步向前。其實(shí)，從兒童知、情、意心理系統(tǒng)的發(fā)展順序來看，嬰兒的情緒發(fā)展具有原初性（一些基本情緒是先天的），出生后分化非常迅速，嬰幼兒的行為主要受情緒習(xí)慣支配而不是由理智所支配，他們的情緒極易受到感染或被激發(fā)，在文學(xué)教育中若能積極引導(dǎo)，很容易培養(yǎng)其健康的情感。但是在日常的教育活動(dòng)中人們往往忽略情感的培養(yǎng)，即使有有限的情感培育，也比較重視實(shí)用性情感如道德感和理智感的培養(yǎng)（像日常交往中的友愛、親熱、同情心以和求知欲等等），而比較忽視藝術(shù)情感的虛構(gòu)性、觀賞性等對(duì)兒童審美情感的熏陶。
三、忽視幼兒審美情感的陶冶
審美情感是一種高級(jí)情感，由客體（包括藝術(shù)品）的審美藝術(shù)特征（符合美的規(guī)律）滿足主體審美需要所發(fā)生的積極主觀體驗(yàn)和精神上的滿足。通俗地說，就是人們對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行審美后所得到的一種愉悅的體驗(yàn)。審美情感的培養(yǎng)在兒童的發(fā)展中有著重大作用。假如讓兒童經(jīng)常聽到、看到、理解到許多美好的事物，而且去發(fā)明美好事物，就會(huì)使他們的精神生活變得更加豐富多彩，體驗(yàn)到許多高尚的情趣。一個(gè)人如何理解、感受、體驗(yàn)藝術(shù)作品和實(shí)際生活的中的美與丑、高尚與卑劣，善與惡，在很大程度上決定一個(gè)人的社會(huì)品行、思想境界，因此必需從小開始對(duì)兒童進(jìn)行審美情感的培養(yǎng)和教育。這種教育的方式多種多樣，文學(xué)欣賞是重要的方式之一。
培養(yǎng)幼兒的文學(xué)審美情感是文學(xué)審美活動(dòng)的樞紐。文學(xué)欣賞活動(dòng)中的審美情感更強(qiáng)調(diào)審美欣賞和審美發(fā)明過程中審美主體的情感體驗(yàn)、情感共鳴、情感識(shí)別和情感轉(zhuǎn)移的動(dòng)態(tài)過程。 然而，我們的教學(xué)活動(dòng)中很少注意審美情感的形成過程，卻偏重于興趣情感（態(tài)度情感）和內(nèi)容情感（善行）等一般情感的培養(yǎng)，不能引導(dǎo)幼兒去關(guān)注美的形態(tài)結(jié)構(gòu)的情感表示性，對(duì)客體形式的情感體驗(yàn)始終存在于背景中。因而當(dāng)下的幼兒教育比較重視技藝的培養(yǎng)，有較多的功利性和實(shí)效性，對(duì)審美興趣和審美情感的培養(yǎng)是不夠的，出現(xiàn)了重發(fā)明，輕欣賞的誤區(qū)。很多教師在組織文學(xué)教育時(shí)，從一開始就定位在德、智、體諸多方面的理性目標(biāo)上：學(xué)某形象的品德，記憶某段、模仿此文編個(gè)兒歌或者故事，以為這就是發(fā)明性的表示，其實(shí)這是違反審美發(fā)明規(guī)律的。
[關(guān)于當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育的誤區(qū)]