學區(qū)化管理背景下的學前教育資源整合
（連玉華 吳瑞華 （執(zhí)筆） 北京市東城區(qū)教委）
自2002年到2003年，北京市東城區(qū)通過撤并、調整等形式優(yōu)化配置全區(qū)教育資源，實施了教育資源“一次整合”；繼而又提出實施學區(qū)化管理，實現教育資源的第二次整合，以期“發(fā)揮品牌優(yōu)勢，擴大優(yōu)質資源，縮小校際差距和提高資源效益”。
何謂學區(qū)化管理
建立在“一次整合”基礎上的“學區(qū)化管理”有著新的含義，不同于以往一般化的“中心校式”的學區(qū)管理概念，更強調“大教育”體系內部的邏輯和結構的優(yōu)化，以獲取更大效益為目標，進行一系列的人、財、物等資源的調整。
縱向上的“學區(qū)”，強調在學區(qū)內建立終身教育體系的最基本單元，保持從學前、小學、初中、高中、職業(yè)教育、成人教育、市民學校和各類社區(qū)教育服務機構等這一教育鏈條的連貫性，打破原有各類教育之間的傳統壁壘。在不增加任何形式的投入前提下，通過結構重組即可產生結構效益，無疑是相對最具效益的改革。
橫向上的“學區(qū)”，突出二次整合中的“強強聯合”。在教育均衡化發(fā)展的基礎上。強調“優(yōu)質均衡”和“精品戰(zhàn)略”。每個學區(qū)內都配置有名牌學校、幼兒園。學區(qū)內各級教育機構在教育硬件資源上可以充分共享（比如體育設施、天文館和教育教學場所），更可以在新的課程改革中共享各自的課程資源，使以往的校本課程能夠真正成為地區(qū)（學區(qū)）的課程，從而充分發(fā)揮課程資源的使用率。此外，在優(yōu)質人力資源的交流和共享上也出現一個相對小巧的學區(qū)平臺。這使特級教師、高級教師在學區(qū)內的跨校兼課和指導交流成為可能。
整個東城區(qū)按照街道行政區(qū)劃分為5個學區(qū)。全區(qū)在“學區(qū)”這一亞單元結構中。運用“國土整治”的思想，使管理的重心下移，建立了與學區(qū)建設相適應的多邊協作組織，包括學區(qū)管理領導小組、學區(qū)協作組和學校協調員在內。概括起來。學區(qū)資源的共享機制是：在學區(qū)協作組織的領導規(guī)劃下，依托學區(qū)工作組建立的與學校聯網的資源信息平臺（這是一個隨時更新各成員校的資源細目、目前狀態(tài)、使用協議、聯系方式等信息的網站）實現網上交易，然后依托學校工作網絡實現現實交易。兩個步驟相互結合完成。
學區(qū)管理組織結構因此呈扁平狀態(tài)。大量的信息更新、交易、評價、反饋工作通過網絡異地實現；學校工作網絡不需要新建機構，大大減少了組織成本；還可以提取一段時間內資源共享活動的數據進行統計分析，能夠清晰了解資源的總體需求、各類資源的需求和資源需求的發(fā)展趨勢，為資源的再分配提供良好的決策參考。
而這一學區(qū)化管理模式最早是在嬰幼兒早教工作上進行嘗試的。在每個行政區(qū)域內，利用社會口碑好、辦園質量高、師資隊伍精良的一級一類園或示范園的資源優(yōu)勢，建成本地區(qū)的社區(qū)早期教育示范中心，以集體合作、分片負責的方式帶動和指導社區(qū)內各個園所共同開展面向所有家庭的早期教育工作。
比如，東華門幼兒園集結園所、社區(qū)的優(yōu)勢教育資源，組織轄區(qū)內的4所幼兒園集體合作，共同診斷幼兒家庭教育中存在的共性問題，研究具體的指導策略和教育方法，共同承擔為東華門地區(qū)14個社區(qū)居民服務的任務，實現了轄區(qū)內園所、教師和社區(qū)家庭共同發(fā)展、共同受益的目標。在北京市首創(chuàng)了由教育部門與計生部門聯手開展早教的新模式，即在東華門幼兒園建立“東城區(qū)人口早期教育基地”，讓準媽媽從孕期開始就接受較系統、全方位的早期保健及教育指導。
第七幼兒園與市級早教基地分司廳幼兒園，針對兩園相鄰的實際情況，本著“不重復、不遺漏、資源共享、優(yōu)勢互補”的原則，共同成立了“蒲公英早教活動中心”。實現信息資源、人力資源和教育設施、設備資源的共享，聯合推進社區(qū)早教工作。
和平里學區(qū)是5個學區(qū)中最大的一個，地域面積廣，居民人口眾多。據調查，共有26個社區(qū)，七百多名o~3歲散居兒童。教育管理部門在深入調研的基礎上，根據學區(qū)內四所市級嬰幼兒早期教育示范中心的所處方位，把和平里學區(qū)劃分為4個小片區(qū)，分別由第一幼兒園附屬實驗園、衛(wèi)生局第三幼兒園、國家安監(jiān)局幼兒園和林業(yè)局幼兒園承擔和平里學區(qū)的散居嬰幼兒早期教育任務。為了加強管理與質量監(jiān)控，教委明確了各示范中心的職責、目標和要求，細化片區(qū)管理的運行機制和細則，逐步形成職能分明的區(qū)、片、園三級分工管理網絡。在和平里學區(qū)試點取得成功經驗的基礎上，東城區(qū)教委先后于2005年12月和2006年4月，啟動了其它4個學區(qū)。全面推進學區(qū)化管理模式。目前，其它學區(qū)也相繼采取了片區(qū)管理方式。
初步的學區(qū)化管理模式
自2005年4月學區(qū)化管理在和平里學區(qū)試驗以來。初步形成了新的學區(qū)化管理模式，特別是依托學區(qū)化管理平臺整合了學前教育資源。幼兒園積極發(fā)揮了自身優(yōu)勢和輻射作用，促進優(yōu)質教育資源的共享與利用，努力實現融入學區(qū)、服務學區(qū)、自我發(fā)展的目標。
我們認為教育優(yōu)質均衡。不是簡單的、低層次上的均衡，是追求教育質量和辦園水平不斷提高的動態(tài)均衡。學區(qū)化管理的目的之一是實現教育設施、課程、入力資源的共享，最終的落腳點在核心資源上，即推進課程和人力資源的共享。微觀層面，加速提高了教師的專業(yè)化水平；宏觀層面，通過調控、盤活、優(yōu)化教師隊伍，促進了教育系統內部人力資源的合理配置，以縮小園際之間的差距。
跨園所互動。教師們可以在學區(qū)管理網內結組互動，自主參加定期的理論學習、聽取專家講座、觀摩研討、參與優(yōu)秀教育活動的評優(yōu)、在網上互動交流。學區(qū)的大平臺，改變了過去教師在交流和展示才能上受到的條件、名額的限制。搭建了一座年輕后備人才從學區(qū)平臺走向全區(qū)大舞臺的階梯，比如一幼附屬實驗園的年輕教師于月波就是通過參加學區(qū)優(yōu)秀教師評選活動，脫穎而出成為區(qū)級骨干教師的。
和平里學區(qū)幼兒園數量多，共有12所幼兒園，占全區(qū)園所總數的33％;優(yōu)質教育資源多，一級一類9所，其中含區(qū)級示范2所。根據和平里學區(qū)不同幼兒園的優(yōu)勢、特色以及各園推薦的骨干教師的特點，我們建立了以一幼附屬實驗園、總政幼兒園和衛(wèi)生局第三幼兒園為龍頭的教師學習、實踐、教研的基地，將各園推薦的25名骨干教師組成三個跨園教研組，即語言組、健康組、環(huán)境創(chuàng)設組。每組8—9人，采取經驗交流、跨園觀摩、跨園研討、代培教師等多種方式。其中經驗交流分為專題文章交流、網上交流、會議交流等形式。
跨園觀摩即采取各園發(fā)出邀請或提出需求方式，每位骨干教師每學期為學區(qū)開放一次特色課，專家進行點評。
跨園研討即每兩周3個教研組（語言組、健康組、環(huán)境創(chuàng)設組）分別活動一次，采取DV觀摩法、專題研討法、案例評析法等方式。與此同時，對3個組的共性問題定期集中研討。
代培教師即每位骨干教師每學期代培一名其他園的教師，受培教師在期末要進行一次觀摩活動。
通過以上方式。打破了園所之間的界限。實現了人力、課程資源共享，使學區(qū)內不同園所和教師獲得了更高層次的發(fā)展。一般教師開闊了視野，更新了教育觀念。骨干教師在輸出資源的同時。也得到了學區(qū)平臺提供的發(fā)展自我、突破自我的空間。學區(qū)平臺又為更多的一線教師提供了觀摩學習的機會。不同園所的特色也獲得了更大范圍的擴展和延伸。比如，一幼附屬實驗園充分發(fā)揮雙語特色園的優(yōu)勢，組織語言教研組開展跨園觀摩研討活動。國家安監(jiān)局機關幼兒園早在上世紀80年代，在指導不同年齡班開展體育活動方面已積累了豐富的經驗。通過參加健康組的活動，該園在保持傳統的同時，在如何指導混齡兒童開展體育活動方面擴展了思路。總政幼兒園利用專家多年引領園所開展教育環(huán)境創(chuàng)設課題研究的優(yōu)勢，舉辦了兩次“如伺刨設互動式墻飾”專家講座，共有二百多人次參加，使更多的教師能夠親耳聆聽高水平專家的講座。而不同幼兒園的教師在參加學區(qū)教研組的同時，也根據雙方需求自發(fā)開展“跨園手拉手”活動。
跨學段互動。幼兒園打破學段之間的壁壘，與中小學加強互動和交流，如一幼附屬實驗園的老師到171中學觀摩英語教學，到和平里一小、三小進行小幼銜接的研討活動等，開闊了教師的視野和思路。
學區(qū)化管理是一項創(chuàng)新的管理模式。學區(qū)化管理平臺密切了幼兒園和社區(qū)之間的相互融通、全面對接，形成更具活力持久的教育合力，最大限度地發(fā)揮學前教育資源效益。學區(qū)化管理模式，使學前工作者進一步樹立了大教育觀和資源觀，發(fā)揮了學前機構的獨特優(yōu)勢。