大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的銜接論文
摘要：實現(xiàn)大學(xué)中語文課程銜接是大學(xué)語文謀求合理性與合法性的必然， 教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)大學(xué)語文銜接的核心。銜接要在學(xué)段和學(xué)科這一坐標(biāo)的兩個軸中加以考量。在銜接視域下審視當(dāng)下大學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容， 有知識框架不合理、語用訓(xùn)練嚴(yán)重缺失、教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)不匹配等問題。只有建立共性與個性統(tǒng)一的知識框架， 語用訓(xùn)練與人文教育并置， 合理轉(zhuǎn)化教材內(nèi)容， 發(fā)揮學(xué)生主體作用， “教”與“學(xué)”并重， 才能實現(xiàn)大中語文的有效銜接。
關(guān)鍵詞：大學(xué)語文； 銜接； 教學(xué)內(nèi)容；
大學(xué)語文是大學(xué)階段的母語教育課。語文是從小學(xué)就開始開設(shè)的基礎(chǔ)課程， 學(xué)生帶著已有的知識框架進入大學(xué)語文課堂， 無論從課程論還是從教學(xué)實踐來看， 大學(xué)語文都不能以孤立的狀態(tài)出現(xiàn)在高等教育學(xué)段。大中語文銜接是大學(xué)語文謀求合法性與合理性的必然， 也是探討大學(xué)語文課程改革的必由途徑。
教學(xué)內(nèi)容是大中語文課程銜接的直觀顯現(xiàn)。所謂教學(xué)內(nèi)容“指教學(xué)過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的達(dá)成的動態(tài)生成的素材與信息�！盵1]（P.3）教學(xué)內(nèi)容不僅包含教什么， 也包含形成這些素材和信息的路徑、方法。教學(xué)內(nèi)容是達(dá)到教學(xué)目的、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)最重要的載體， 教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果都要通過教學(xué)內(nèi)容的組織才能得以完成。在語文銜接體系中， 教學(xué)內(nèi)容是支撐課程框架的實體部分， 是勾連教師、學(xué)生最重要的介質(zhì)， 也是實踐層面上大中語文銜接的核心內(nèi)容。
什么是教學(xué)內(nèi)容銜接、如何銜接、會面臨哪些問題， 這些都是大學(xué)語文教育亟須深入探討的問題。
一、什么是銜接
所謂銜接“指課程的不同層級之間的連續(xù)性……也可以說， 銜接性是一種順序的組織”.[2]（P.13）大學(xué)語文與中學(xué)語文銜接指在學(xué)段改變的情況下， 大中語文能實現(xiàn)語文知識的連貫性與系統(tǒng)性， 保證語文課程的整體性與綜合性[3].兩者之間形成延伸與深化的關(guān)聯(lián)， 而不是各自為政或重復(fù)的關(guān)聯(lián)。
考量大中語文銜接的坐標(biāo)軸有兩個：垂直銜接 （vertical articulation） 和水平銜接 （horizontal articulation） [4]（P.67）。
垂直銜接 （縱向） 指在學(xué)段坐標(biāo)中大中語文課程要成為一個體系。大學(xué)語文與中學(xué)語文同屬語文學(xué)科， 分屬不同學(xué)段， 大中語文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)呈現(xiàn)邏輯遞進關(guān)聯(lián)， 這是學(xué)科循序、系統(tǒng)、連貫性的要求。語文知識的內(nèi)容相當(dāng)多， 中學(xué)語文完成了語文的基礎(chǔ)教育。大學(xué)語文雖然課時少、師資有限， 但也得符合語文教學(xué)規(guī)律， 滿足語文教育教學(xué)的基本要求， 大學(xué)語文依然從屬于語文教育系統(tǒng)。美國教育家布魯姆曾將教育目標(biāo)分為五個層次：知識領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合與評價。中小學(xué)語文教育偏重教授語言文字基礎(chǔ)知識和對句段文的理解與認(rèn)知， 這是語文的低階教育。高等教育培養(yǎng)專業(yè)化、研究性學(xué)術(shù)人才， 強調(diào)獨立思考與對知識的綜合運用能力。大學(xué)語文要滿足高等教育需要， 其教學(xué)內(nèi)容要為培養(yǎng)高階認(rèn)知能力服務(wù)。此外， 大學(xué)語文知識點要符合學(xué)科知識的邏輯順序， 學(xué)生要掌握的是知識和技能的體系， 而不是零碎知識的拼湊。
大中語文銜接還要放在水平坐標(biāo) （橫向） 中考量， 這是指語文課要與同時期其他學(xué)科課程形成關(guān)聯(lián)， 為共同的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。大中語文所在的課程體系不同， 它們與其他科目的關(guān)聯(lián)也不同。中學(xué)語文在中等教育階段是絕對的主干課、基礎(chǔ)課、必修課。高中階段， 語文課時數(shù)約占總課時的10%, 語文是中高考的必考科目。語文課既為其他學(xué)科提供基礎(chǔ)與工具， 其本身也是學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一， 其他文科科目的學(xué)習(xí)都或多或少在為語文學(xué)習(xí)提供幫助。到了高等教育階段， 學(xué)生要進行專業(yè)學(xué)習(xí)， 語文的作用迅速弱化， 大學(xué)語文課時數(shù)不足1%, 成了輔助課、選修課。大學(xué)語文的種差是母語教育類課程， 其屬概念是人文教育。對大學(xué)語文來說， 它的作用是通過母語教育， 幫助學(xué)生實現(xiàn)自我認(rèn)識與個體完善， 了解人的價值與意義。對大學(xué)語文來說， 它為人文教育服務(wù)， 也為學(xué)生深入專業(yè)學(xué)習(xí)提供幫助。大學(xué)語文在高校課程群中扮演基礎(chǔ)、輔助的課程角色。
過去對大中語文銜接的探討集中在縱向框架中， 研究者們關(guān)注大中語文教學(xué)內(nèi)容的差異， 對學(xué)科銜接不太重視。對大學(xué)語文邊緣化的狀態(tài)， 有研究者認(rèn)為這是國家政策沒有給予足夠保障所致。實際上， 正視大學(xué)語文與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)是大中語文銜接過程中不可回避的內(nèi)容。大學(xué)語文的課程位置是當(dāng)下高等教育強調(diào)學(xué)科化的結(jié)果， 也是學(xué)科建設(shè)框架下通識課程被弱化的必然結(jié)局。不止是大學(xué)語文， 所有人文課程都是如此。處理好大學(xué)語文與專業(yè)課程群的關(guān)系， 使它發(fā)揮應(yīng)有的作用， 激發(fā)它的內(nèi)在活力， 是大中語文銜接要解決的問題。
角色的轉(zhuǎn)變要求大學(xué)語文不能再按照過去基礎(chǔ)必修課的模式來安排教學(xué)內(nèi)容。大學(xué)語文要建立一套既能實現(xiàn)高等教育教學(xué)目標(biāo)， 又符合語文課程特點的教學(xué)內(nèi)容體系。
二、當(dāng)下大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)狀
“語文教學(xué)內(nèi)容既包括教師在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用， 也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構(gòu)'---處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行， 也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生�！虒W(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的‘, 它邏輯地蘊含著教師參與課程研制、用教材教、教學(xué)為學(xué)生服務(wù)等理念。”[5]（P.22）對大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的審視與評價要從教材內(nèi)容和教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)兩個方面進行探討。
當(dāng)下， 大學(xué)語文教材眾多， 編撰體例眾多。市面上可以找到的大學(xué)語文教材不下千余種， 每個高校開設(shè)大學(xué)語文課時都會根據(jù)校本原則選擇或編寫合適的教材， 形成了幾種主流編撰體例。其中， 華東師范大學(xué)徐中玉主編的《大學(xué)語文》是主題+文選模式；東南大學(xué)王步高版《大學(xué)語文》是時代+文選模式；南開大學(xué)陳洪版的《大學(xué)語文》是文體+文選模式；溫儒敏的《高等語文》是專題+文選模式。不同的`編撰體例背后彰顯出不同的語文教育觀， 也表達(dá)了對大中語文教學(xué)內(nèi)容銜接的不同看法。中學(xué)階段的語文到了大學(xué)被演繹成了“大學(xué)人文”“中國文學(xué)史”“大學(xué)文學(xué)”“大學(xué)文化”, 眾說紛紜背后是對大學(xué)語文內(nèi)涵理解的分歧。
大中語文教材選本各有側(cè)重。中學(xué)語文教材人教版古代文學(xué)占33%, 蘇教版30%, 華師版35%;人教版現(xiàn)當(dāng)代作品占18%, 外國作品10%.從文體來看， 人教版散文詩歌占比42%, 應(yīng)用類文體和寫作指導(dǎo)占比27%;華師版詩歌散文占比62%, 應(yīng)用文類、寫作指導(dǎo)、口語訓(xùn)練和綜合理解類共占比26%;蘇教版詩歌散文占比52%, 應(yīng)用文、寫作指導(dǎo)共占比39%.
相較而言， 大學(xué)語文教材呈現(xiàn)出以下特點：其一， 重古不重今。徐本教材古代文學(xué)占比50%, 王本占比84%, 陳本占比49%, 溫本占比74%.四種教材外國文學(xué)選文都極少， 徐本有8%, 陳本6%, 溫本1%, 王步高先生的教材則根本沒有外國文學(xué)作品。其二， 選本文類集中， 重散文詩歌， 輕虛構(gòu)文學(xué) （小說、戲�。� .徐本詩歌散文合計占比83%, 王本占比90%, 溫本占比75%, 陳本則全部是散文和詩歌， 沒有小說、戲劇入選。其三， 重知識、理解 （知識習(xí)得、人文教育） , 輕語用訓(xùn)練。四本教材中只有徐本在每三個單元后加編《學(xué)文例話》教習(xí)寫作知識， 其他教材沒有任何內(nèi)容對聽、說、寫給予關(guān)注。
對教材的重構(gòu)和創(chuàng)生也是考量教學(xué)內(nèi)容的重要方面。通過公開發(fā)表的大量教學(xué)案例以及各大學(xué)語文精品課程網(wǎng)站發(fā)布的視頻不難發(fā)現(xiàn)， 在教材向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的過程中， 大學(xué)語文最注重知識的深化和拓展。大學(xué)語文關(guān)于語言文字、文學(xué)、文化知識的講授遠(yuǎn)深于中學(xué)語文， 知識點的分布也較中學(xué)語文更寬廣， 歷史、哲學(xué)、藝術(shù)， 甚至法律、政治學(xué)、社會學(xué)等知識點多有呈現(xiàn)。由于古代文學(xué)選文較多， 在知識講授上偏重中國傳統(tǒng)文化和文學(xué)是大學(xué)語文的普遍現(xiàn)象。從教學(xué)案例及網(wǎng)絡(luò)精品課程視頻來看， 授課教師的學(xué)養(yǎng)、好惡和發(fā)揮是影響教學(xué)目標(biāo)走向和課程好壞的決定性因素。古文字專業(yè)的教師和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)的教師在講授同樣的文本時， 側(cè)重點會很不一樣；善于解讀文本的教師和善于闡釋理念的教師打開文本的方式也完全不同。此外， 也有部分教師的授課與高中沒有大的區(qū)別。整體而言， 大學(xué)語文在教學(xué)方法上仍以講授為主， 學(xué)生主動參與文本解讀的情況極少。
具體而言， 在教學(xué)內(nèi)容銜接方面有以下幾個問題：
其一， 大中語文在銜接過程中， 大學(xué)語文的知識結(jié)構(gòu)出現(xiàn)明顯偏向。原本古文、現(xiàn)代文、語言文字知識、寫作和綜合訓(xùn)練均分的結(jié)構(gòu)到了大學(xué)階段轉(zhuǎn)為完全以古代文學(xué)為主的知識結(jié)構(gòu)， 這樣的結(jié)構(gòu)是否恰當(dāng)， 值得商榷。造成該現(xiàn)象的原因是多重的， 有教材編者對大學(xué)語文理解的原因， 也有編者知識背景的問題， 更有大學(xué)語文課程開設(shè)的慣習(xí)原因， 多種因素合力造就了當(dāng)下以古代文學(xué)為主的知識框架。這種知識框架有其合理性， 有助于學(xué)生提高古代漢語運用和理解能力， 更能通過對古文的學(xué)習(xí)形成對中國傳統(tǒng)文化的文化認(rèn)同。但這種框架也有很大的局限性， 它忽略了現(xiàn)代漢語、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)等知識的學(xué)習(xí)， 也忽略了對聽、說、寫能力的培養(yǎng)。這是一種知識技能單一、教學(xué)內(nèi)容單薄、價值取向一元的內(nèi)容框架。教育的邏輯起點應(yīng)該是學(xué)生的成長需要和自我完善， 單一的知識框架會限制學(xué)生的視野， 固化其思維方式， 阻礙學(xué)生對人的深入思考。
其二， 當(dāng)代大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容設(shè)計中語用訓(xùn)練嚴(yán)重缺失。凡是語文教育就有人文性和工具性雙重目標(biāo)。中學(xué)階段人文性目標(biāo)與工具性目標(biāo)并置， 到了大學(xué)階段， 人文性目標(biāo)則完全取代了工具性目標(biāo)。在大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容里， 很難找到有針對性的語用訓(xùn)練模塊。在四本具有代表性的大學(xué)語文教材中， 只有徐本有四篇《學(xué)文例話》學(xué)習(xí)“說理”“抒情”“敘事”和“寫人”的寫作。這些內(nèi)容在中學(xué)語文中都已經(jīng)學(xué)習(xí)過， 既沒有知識的遞進， 也無法滿足高等教育研究性、學(xué)術(shù)化寫作的需要。學(xué)界一直有一種觀點：大學(xué)語文不能太功利。然而現(xiàn)實情況是無論是教材選編還是教材重構(gòu)， 大學(xué)語文都忽略了對學(xué)生語用能力的訓(xùn)練， 人文目標(biāo)成了大學(xué)語文教學(xué)的唯一目標(biāo)。
其三， 教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化缺乏依據(jù)。在大學(xué)語文課上， 文本解讀完全依賴教師的學(xué)術(shù)背景和個人能力�，F(xiàn)在大學(xué)語文教師大多數(shù)是中文專業(yè)畢業(yè)， 他們對大學(xué)語文的認(rèn)知和理解更趨向中文系專業(yè)視角。這就導(dǎo)致大學(xué)語文課更像中文系專業(yè)課， 有些高校甚至直接用文學(xué)史課代替大學(xué)語文課， 把針對非中文專業(yè)的語文素養(yǎng)課直接變成了文學(xué)研究和語言研究課， 把普通知識教育變成了專業(yè)知識教育課。這其中就有教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容隨意轉(zhuǎn)化的問題。以教為目標(biāo)的轉(zhuǎn)化會讓大學(xué)語文課很隨意， 教師能上什么就上什么， 上不了的就放棄。能力不夠的教師會把大學(xué)語文上成高中語文， 中文系專業(yè)背景的教師會將大學(xué)語文上成中文專業(yè)課。文本畢竟只是載體， 轉(zhuǎn)化的目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)生語文素養(yǎng)的提高， 對文本的轉(zhuǎn)化要符合語文教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定。
在教學(xué)內(nèi)容實踐的過程中還存在著教學(xué)方法與培養(yǎng)目標(biāo)的錯位。盡管培養(yǎng)目標(biāo)不同， 但大中語文卻采用了相同的教學(xué)方法：講授法。講授法最適合知識傳授和文本解讀， 對高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)缺乏驅(qū)動力。要培養(yǎng)以思辨、分析、綜合運用、評價為主導(dǎo)的認(rèn)知能力， 單純依靠講授法顯然力有不逮。大學(xué)語文課堂教學(xué)方法與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系沒有處理好， 這當(dāng)然與大學(xué)語文的實際情況和教師對課程的把握有關(guān)， 但背后彰顯出的還是以“教”為目的的教學(xué)思路。
三、銜接視域下大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建策略
（一） 根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整知識框架， 實現(xiàn)共性與個性的統(tǒng)一
對大學(xué)語文來說， 調(diào)整好知識框架是實現(xiàn)大中語文銜接的關(guān)鍵， 也是完成教學(xué)目標(biāo)的核心。知識框架搭建的邏輯起點是學(xué)生成長需要學(xué)什么， 而不是大學(xué)語文能提供什么或者教師能教什么。古代文學(xué)、現(xiàn)代文學(xué)、外國文學(xué)、寫作與應(yīng)用的比例如何分配， 要根據(jù)學(xué)生的已有知識框架和培養(yǎng)目標(biāo)來具體考量。要保證學(xué)生基本語文素養(yǎng)的提高， 也要與中學(xué)知識框架形成深化或者互補的關(guān)系， 在此基礎(chǔ)上再根據(jù)學(xué)生需求提供個性化菜單。
這就要求大學(xué)語文打破已有課程模式， 改單一課程為階梯式課程群， 在完成基礎(chǔ)知識教學(xué)的情況下， 能根據(jù)學(xué)生的專業(yè)和興趣需要， 在語文的進階學(xué)習(xí)中凸顯深化或互補關(guān)系。一個學(xué)古代歷史的學(xué)生， 可以通過大量閱讀古代文學(xué)作品提高他的古漢語素養(yǎng)， 也可以通過學(xué)習(xí)現(xiàn)當(dāng)代文本， 彌補他在知識結(jié)構(gòu)上的不足。一個理工科的學(xué)生則可以根據(jù)他自己的喜好， 提高他的審美或表達(dá)能力。
大中銜接意義上的大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容追求的是共性與個性的統(tǒng)一。把大學(xué)語文理解為大學(xué)人文、大學(xué)文學(xué)、中國文學(xué)史、大學(xué)文化都沒有關(guān)系， 這是大學(xué)語文追求個性的必然， 關(guān)鍵是， 他們都得先踩在語文教育的基石上！
�。ǘ� 語用訓(xùn)練與人文教育并置
雖然許多研究者都指出大學(xué)語文教育不能太功利， 不能為“用”而教， 但這恰恰說明大學(xué)階段對提高學(xué)生語言文字使用能力的需求十分迫切， 大學(xué)語文不能無視這種需求。
大中銜接視域下， 語文的工具性目標(biāo)不能停留在教習(xí)基礎(chǔ)會話與寫作， 而要指向認(rèn)知的高階層面：思辨、分析、評價和批判。要培養(yǎng)這些能力， 需要轉(zhuǎn)換教學(xué)思路， 將現(xiàn)下流行的講讀教學(xué)變?yōu)檠凶x教學(xué)。讓學(xué)生通過閱讀與文本實現(xiàn)對話， 能夠提出有意義的問題、理性地分析現(xiàn)象、有邏輯地論證自己的觀點、能夠判斷知識的真?zhèn)危?這些能力是學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、個體成長的需要， 它們?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的理性精神以及形成世界觀提供了方法與手段， 也培養(yǎng)了學(xué)生從事學(xué)術(shù)工作的能力。大學(xué)語文在語言和理性之間架起了橋梁， 滿足了高等教育學(xué)術(shù)性、研究性學(xué)習(xí)的需要。
獨立思考、理性精神的培養(yǎng)、價值判斷能力的形成也是大學(xué)人文精神培養(yǎng)的重要部分。認(rèn)識真理、追求真理是大學(xué)學(xué)習(xí)的根本。真理的意義不僅在于認(rèn)知對象， 也在于認(rèn)知的主體---人！高等教育階段的人文教育從中學(xué)強調(diào)順從的情感培養(yǎng)模式遞進一步， 發(fā)展到重思辨、重認(rèn)同、重內(nèi)化， 讓主體通過反思認(rèn)識自身， 明確存在的意義和價值， 從而主導(dǎo)人的行為。
（三） 實現(xiàn)教材內(nèi)容的合理轉(zhuǎn)化， 轉(zhuǎn)換教學(xué)主體， 豐富教學(xué)手段
大中語文的銜接需將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為適合的教學(xué)內(nèi)容， 是否適合要以培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目的為標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)語文仍然是語文教學(xué)， 它的目的是提高學(xué)生的語文素養(yǎng)， 包括語文知識的拓展、語用能力的提升和人文理念的形成。無論大學(xué)語文要追求怎樣的個性， 教學(xué)內(nèi)容都不能偏離語文的方向。教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化時要符合語文教學(xué)的要求。其次， 大學(xué)語文不能是高中語文的簡單重復(fù)。同樣的文本通過教師重構(gòu)， 在知識、技能、人文教育上要有難易、高低、深淺之分。其次， 大學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容要能適用于研究型閱讀和寫作的開展。教材只能呈現(xiàn)文本， 對文本的理解和打開文本的方式可以是多樣的。圍繞教學(xué)目的， 教學(xué)內(nèi)容要選擇意蘊豐厚的文本， 通過訓(xùn)練學(xué)生歸納、演繹和其他寫作能力， 引導(dǎo)、促發(fā)學(xué)生提出有意義的問題， 通過解讀文本論證自己的觀點、回應(yīng)不同的意見， 最后形成文字， 實現(xiàn)完善和反思。
教材向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化還要轉(zhuǎn)換教學(xué)理念。中學(xué)以講授為主、知識理解為核心的教學(xué)過程體現(xiàn)的是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。在教師、文本與學(xué)生之間， 教師是整個教學(xué)過程的制高點和決策者， 他選擇文本， 驅(qū)動整個教學(xué)活動展開， 通過他的解釋和引導(dǎo)使學(xué)生被動接受知識和人文教化。到了大學(xué)， 研究性學(xué)習(xí)要求語文教育能調(diào)動學(xué)生的主體作用， 發(fā)揮學(xué)生的主動性。原來教師在上的三角關(guān)系變成教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的平行關(guān)系， 學(xué)生是學(xué)的主體與核心， 教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生與文本對話。這種對話性教學(xué)才能在反思與行動中培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、理性判斷的能力。
與之相應(yīng)的是教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在大學(xué)， 教師講和學(xué)生聽、記、領(lǐng)會要與問題探究、思辨論爭、論證實踐并行。討論、辯論、展示、反思都是大學(xué)語文可以采用的教學(xué)方法。課前材料閱讀準(zhǔn)備、課中研討探究、課后反思總結(jié)， 多管齊下支撐研究性學(xué)習(xí)的開展。大學(xué)語文的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法要充分調(diào)動學(xué)生的能動性， 讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體， 讓語文學(xué)習(xí)從自發(fā)到自覺。只有這樣， 學(xué)生才能在走出課堂后依然有駕馭載體、理性思辨的能力， 在沒有課堂、教師的情況下實現(xiàn)語文終身教育。
四、依然需解決的問題
大中銜接的語文教學(xué)內(nèi)容變革勢必會面臨許多實際問題， 這些問題不解決， 大中語文的銜接只能停留在理念上。
要實現(xiàn)大中語文教學(xué)內(nèi)容的銜接， 首要面臨的是大學(xué)語文越來越糟的教學(xué)生態(tài)�，F(xiàn)有大學(xué)語文課時少、師生比高， 專業(yè)師資嚴(yán)重匱乏：語文學(xué)習(xí)如果達(dá)不到一定的學(xué)習(xí)強度很難產(chǎn)生效果；高師生比意味著教師無法組織可行有效的討論、辯論；專業(yè)師資匱乏意味著在知識和能力上無法駕馭語文教育教學(xué)的人很容易把大學(xué)語文上成高四語文或者其他課程。這些外在條件得不到滿足， 關(guān)于大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的探討只能是紙上談兵。
大學(xué)語文還要面對來自學(xué)生的阻力。教學(xué)內(nèi)容的改變要求調(diào)動學(xué)生的主動性和主體性， 這意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要付出更多努力， 甚至要完全顛覆基礎(chǔ)教育形成的被動聽學(xué)的模式。人都是趨易避難的， 人天生的惰性和對轉(zhuǎn)變的不適應(yīng)會形成大中語文銜接過程中的巨大縫隙。面對人的巨大阻力， 如果沒有教師良好的引導(dǎo)和制度的保障， 教學(xué)效果會大打折扣， 語文教學(xué)會重新回到“少、慢、差、費”的老路上去。
最后是建立合理評價體系的困難。任何教育都需要有一套評價體系來衡量教育教學(xué)效果。語文教學(xué)的效果是隱性和延時的， 它的作用有時要經(jīng)過很長一段時間才能顯現(xiàn)出來。對課時少、開課面廣、學(xué)生差異大的大學(xué)語文來說， 建立一套通用、合理的評價方式尤其困難。學(xué)界對怎樣才能合理評價大學(xué)語文的教學(xué)效果也一直眾說紛紜， 到底是像英語那樣以全國統(tǒng)考、標(biāo)準(zhǔn)化試題的方式來考評語文教育， 還是以個性化的方式來衡量教學(xué)效果一直沒有定論。無標(biāo)無本固然不好， 但有標(biāo)有本可能也意味著一元、教育慣習(xí)和工具理性的彰顯。怎樣去平衡和協(xié)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化與個性化是大學(xué)語文課程至今沒有解決的問題。
大中銜接視域下的教學(xué)內(nèi)容探討要解決的是大學(xué)語文教什么的問題。對教學(xué)內(nèi)容的探討也是對整個語文教育的反思。從基礎(chǔ)教育而始的語文教育始終建立在以教為主導(dǎo)的模式中， 無論是認(rèn)知還是情感教育， 都沒有平衡好教與學(xué)， 等到了高等教育才發(fā)現(xiàn)語文教育與人的自我成長漸行漸遠(yuǎn)， 意欲通過銜接改變這種情況， 對大學(xué)語文而言， 其實是不得已而為之。也許在語文教學(xué)中， 讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題是早就應(yīng)該開始的， 而今天大學(xué)語文卻不得不在大學(xué)伊始去肩負(fù)不該由它來承擔(dān)的事情。大中語文銜接的問題只是今天整個語文教育的冰山一角， 大學(xué)語文的變革還有太漫長的路要走。
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