研究體育的論文
論文關鍵詞：體育；認知形式；運動性認知；學習方式
論文摘要：運動性認知是體育技能學習主要的認知形式，由此決定了體育學習方式具有體驗性、自主性、探究性和合作性特征，而這些特征也是與體育與健康課程的目標高度一致的。體育學習方式的轉變，既要改變認知至上的偏頗，又要避免脫離體育認知特點空談育人目標的極端傾向，對多樣化體育學習方式進行整合，并賦予體驗性、自主性、合作性和探究性特征。
Abstract:Movementcognitionisthemaincognitiveformoflearningskillofphysicaleducation.Thisspecialcognitiveformdecidethatlearningapproachtophysicaleducationischaracterizedofbeingexperiencing,self-independent,explorativeandco-operative.andthesecharacteristicsarealsohighlyconsistentwiththepurposeofall-roundeducationundernewcurriculum.ChangeoflearningapproachtophysicaleducationistovarybiasofcognitionsupremacyaswellasavoidextremetendencyofidletalkingabouteducationalpurposewhichhasdivorcedfromPE.cognitivecharacteristic,tointegratediversifiedlearningapproachandendueitcharacteristics,namelyexperience,self-independence,explorationandco-operation.
Keywords:physicaleducation;cognitiveform;movementcognition;learningapproach
1問題的提出
任何一門學科的學習方式，總是與這門學科特有的認知形式和目標有著緊密的聯(lián)系，體現(xiàn)在學科具體的認知活動中的，但總體上看，文化課的學習由于在認知形式上的共性，也就具有學習方式上的共有特征。一般教學理論（包括新課程理論）主要關注的也是一般文化課程，因此，關于學習方式轉變的新思想和新方法，大都能夠在文化課的教學中對號入座，直接轉化為具體的教學實踐行為。但教學理論卻較少關涉體育學科的“個性”，導致許多體育教師對新的體育學習方式的認識上的迷茫，進而出現(xiàn)教學實踐中的拒斥傾向。體育與健康課程改革最終都要落實到教與學的行為上，學習方式的轉變自然成為體育與健康課程教學改革的核心任務和主要目標之一，但在體育與健康課程的教學改革中卻受到了忽視。要在體育與健康課程教學中實現(xiàn)學習方式的轉變，既要領會本次基礎教育改革的總的改革目標，又要
深刻把握體育與健康課程教學的特點，把體育認知形式的特殊性作為認識的起點，探討新的
體育學習方式的特征，以此進一步提高對體育教學學習方式轉變的意義的認識。
2體育認知形式的特點
一般認為，學生在學校的各門課程的學習中主要包括的認知形式有三種[1]：其一是概念性認知，也就是借助言語、符號對世界的認知，這是數(shù)學、語文等主要學科中廣泛采用的認知形式。其二是形象性認知，這是借助一定的形象或對一定形象的想象對世界的認知，書法、繪畫、音樂等的學習主要采用這種認知形式；其三是運動性認知，它是借助身體與外界發(fā)生直接的運動關系時的認知形式，它主要運用于體育以及其它的以掌握操作技能為主的課程學習中。
體育學習中，學生需要通過言語和文字了解所學動作的要領，通過對示范和相關媒體的觀察了解動作的形象與過程。但通過概念性認知和形象性認知，學生只知道了所學的動作技能的“應然狀態(tài)”，而這遠不是體育學習的主要目的`，更重要的是能夠用自己的身體把這種“應然狀態(tài)”表現(xiàn)出來。這就要借助于“身體”這一特殊的認知工具，沒有反復的身體體驗與練習，即使是對體能沒有很高要求的簡單動作，比如徒手操，學生在身體姿態(tài)、節(jié)奏等方面也會與觀察到的動作形象和所描述的動作要領大相徑庭。因此，體育學習雖然包括多種認知形式，但運動性認知是體育學習的最主要的和必不可少的特殊認知形式。
3體育認知過程中學習方式的特征
3.1體育學習方式的體驗性特征
體育教學過程中，教學活動往往都是從學生通過視覺和聽覺對動作的形象和要領的感知開始的。而事實上，教師無論多么規(guī)范的示范動作和多么有效的講解，都不能真正把所學動作的有關要領的信息完全表達出來。教師（包括體育教材）可能傳遞給學生的，只是諸如“兩臂上舉”、“抬頭挺胸”之類的反映動作形象的外部信息，真正在動作過程中所獲得的有關身體感受的內(nèi)部信息，則是“只可意會不可言傳”的，有時甚至連活動主體也“意會”不到。換句話說，完成動作的關鍵是動作者的內(nèi)部感覺，而不是語言文字信息。但對于學生來說，他們所需要的正是這種完成動作過程中有關身體感受性的內(nèi)部信息。
很顯然，學生體育技能的學習過程，實際也就是把概念性認知和形象性認知的結果轉化為自己身體的直接感受，從而直接體驗到所學動作技能練習過程中的內(nèi)部信息。如何才能實現(xiàn)這一轉化自然成為我們分析問題的焦點。
如果學生的練習是有積極效果的，那么在練習之前，學生無論在主觀上意識與否，實際上都需將該形象想定為自己，即學生是把自己虛擬地投入到該動作者之中，與其化為一體地去揣摩、體驗、感受。在這種虛擬地將主體（學生本人）移入到客體（示范者）的過程中，學生形成了或者說“悟”出了示范者完成該動作時的內(nèi)在感覺。并且在后面的實際練習時，以這種“悟”出的感受的實現(xiàn)作為目標來表現(xiàn)自己的身體。而“悟”出的內(nèi)在感覺與實際練習中真實獲得的內(nèi)部信息之間的程度、差別的縮小或減少，也就成為學生動作學習的基本目標。[2]
學生之所以能夠將內(nèi)部信息的內(nèi)在感覺掌握，是學生將自己的主體“移入”到示范動作之中，潛勢地使自己的運動得以成立，并隨著客體（示范動作）虛擬運動的同時形成“運動共感”[3]。在這時，教師所體驗的內(nèi)在感覺或多或少地就被移入到學生方面。盡管這時學生還不能很好地完成所學動作，但他或多或少地具備了那種雖然還模糊、還不太清晰，但過去未曾有過的那種體驗。而這種體驗才正是教師所要教、學生所要學的內(nèi)容。
可見，學生動作技能的獲得，是學生所獲得的外部信息與身體感受相互作用的結果。沒有身體的直接感受，所有的關于動作技能的外部信息都是抽象的，沒有意義性的。而隨著身體感受的進一步加深，表現(xiàn)在外部形態(tài)上是學生的動作與教師提供的外部信息的吻合程度的提高，而對學生深層的意義上看，一方面加深對通過概念性認知和形象性認知所獲得的外部信息的理解，更重要的是，在練習中所獲得的關于過程、方法的體驗，將會遷移到新的動作技能的學習中。
因此，體驗本身既是獲得技能的手段和過程，同時也和動作技能一起，成為運動性認知所追求的目標與結果，體驗性也就成為體育學習方式的本質(zhì)特征之一。
3.2體育學習方式的自主性特征
人在嬰幼兒時期，某些初級動作技能的形成會帶有相當?shù)闹黧w不自覺的成分，但這些初級動作技能對此后的動作技能的形成是有積極意義的，在新的動作技能學習“把自己虛擬地投入到該動作者之中”時，學習者總是自覺或不自覺地聯(lián)系自身已知或已會的動作技能去理解、揣摩和體驗新動作。同樣的在體育教學中，任何新動作的學習，都是在已經(jīng)掌握該動作的“下位動作”之后，或者說學習者已經(jīng)具備一定程度的運動性認知之后。任何新授動作本身都會包含著相當程度的已會動作的認知成分、環(huán)節(jié)或要素，所謂的新動作實際上是原有已會動作某些要素、成分的增減與組合。因此，能否形成新的運動性認知，不在于各種輔助練習手段之間在理論上的邏輯關系正確與否，而在于有形的輔助練習是不是與學生原有的運動性認知之間具有現(xiàn)實的關聯(lián)性，更確切地說，是學生自己能否感受到或體驗到這種關聯(lián)性[4]。這時決定的因素不是教師傳遞過來的外部信息的多少，而在于學生自身以“心”去領悟和親身體驗新舊動作之間的聯(lián)系，并自主地思考和探究如何以合適的方式以獲得更有效運動性認知的結果。任何他主的、被動的學習方式，如“手把手”地幫助或機械地重復模仿，即使能夠或多或少地在動作的外部表現(xiàn)上有所改變，但并不能獲得適合學生自身的身體感受和體驗，在動作技能的學習效果上必然是低效的。
因此，在運動性認知形式中，身體運動只是這種認知形式的一種外部表現(xiàn)，而真正的動作技能的形成機制還在于學習主體的內(nèi)部心理活動與外部身體運動的協(xié)同一致。而自主性不僅是運動性認知形成過程中的本質(zhì)要求，也是對體驗性特征的進一步解讀，體驗本身就是自主性基礎上身、心協(xié)同活動的過程。
3.3體育學習方式的探究性特征
運動性認知與其它認知形式具有的共同特征，從心理活動過程來看，學生在學習任何一個新動作前都帶著他過去動作學習或生活所留下的意識痕跡，以此來同化或順應相關的新動作。同化是當新的動作技能與原來所體驗到的在性質(zhì)上一致時，原有的體育技能認知結構的數(shù)量獲得擴充，而順應則是指學習者原有體育技能認知結構無法同化新的內(nèi)部或外部信息時而引起原認知結構發(fā)生重組與改造，生成新的認知結構的過程。從能動的反映論來看，學生的學習總是以自己現(xiàn)有的需要、價值取向以及原有的認知結構為基礎，能動地對所要學習的內(nèi)容進行篩選、加工和改造，最終以自身的方式將的知識和技能吸納到自己的認知結構中去。
這表明學生學習動作技能不是被動接受，不能靠機械重復來掌握，而是帶著個人的“自傳性經(jīng)驗”獨立分析、判斷與創(chuàng)造的活動，分析是對新舊動作技能之間聯(lián)系的更為深刻的把握，是對內(nèi)、外部信息關系的自主的理解；判斷是基于主體需要和社會需要的價值判斷；創(chuàng)造是既在分析判斷基礎上對適合自己學習方式的自主性抉擇，也是在個體獨特性基礎上對新的動作技能價值意義的更深層的構建和探求，是一種積極主動的探究過程。因此，體育學習方式的探索性特征體現(xiàn)了體育學習運動性認知與其它認知方式的共同特征。
3.4體育學習方式的合作性特征
體育認知形式的特點，也在一定意義上決定了體育學習在組織形式上與其它學科本質(zhì)上的不同。
雖然運動性認知在內(nèi)部體驗性上表現(xiàn)為個體性，但在外部表現(xiàn)上則主要表現(xiàn)為運動性。這在一方面反映了運動過程群體性的特點，小組與團隊活動成為體育教學區(qū)別于其它學科教學的最基本的組織形式；另一方面也為互助學習創(chuàng)造了良好的條件，相互之間可以在群體活動中真實地檢驗學習結果，判斷存在的內(nèi)部原因，為個體改進學習提供更有針對性的外部參考信息。另外，有些體育技能本身就是通過游戲活動來體驗和掌握的，在游戲中每個學生在小組或團隊中為了共同的任務，有明確的責任分工，強調(diào)學習的交往性、互動性和分享性，從而形成“先天”的合作性學習。
4體育與健康課程改革中體育學習方式轉變的意義
從動作技能學習運動性認知形式的特點來看，體育學習具有體驗性、自主性、探究性與合作性的特征。誠然，從學科教學的目標看，體育學習并不僅僅是為了掌握動作技能的，正如《基礎教育課程改革綱要（試行）》中所提出的“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”[5]，突出學科教學的育人目標。但是，無論如何，離開體育與健康課程的特點來談育人目標，則是空洞的，沒有意義的。事實上，在體育學科教學中，把握住了動作技能學習的學習方式的特征，也就從根本上把握住了體育與健康課程育人的特點和機遇。有了動作技能學習的體驗性，動作技能的學習就能夠從認知領域擴展到過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀等領域，從而使學習過程不僅僅是知識技能增長的過程，同時還是身心和人格健全發(fā)展的過程；有了動作技能學習的自主性，就能夠突出學習過程中的主動性、獨立性和自控性，形成高品質(zhì)的學習，有利于弘揚學生的主體性和自主精神；有了動作技能學習中的探究性，就能夠在潛移默化中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和自主學習能力；有了動作技能學習中的合作性，就有利于形成合作交往、民主平等、和諧融洽、積極參與、共同提高的學習氛圍和相互信任、互助合作的社會心理品質(zhì)。
而在現(xiàn)行的體育與健康課程改革實踐中，為了突出新的學習方式卻往往把體育技能的學習擱置在外：為了體現(xiàn)自主體驗性，而把教師的主導作用排斥在外，新的“放羊式”教學較之過去有過之而無不及；為了體現(xiàn)探究性，就不切實際地在把討論、提問等大量充斥在教學活動中，缺乏對過程本身的價值思考，形式化地應用新的教學方式；為了體現(xiàn)合作性，凡是課堂都是游戲，失去了體育教學在培養(yǎng)學生社會心理品質(zhì)方面所應有的本真。教學過程表面上氣氛活躍、熱熱鬧鬧，學生樂此不疲卻茫然無所獲。在一陣轟轟烈烈的鬧騰之后，我們不能不反思：體育作為學科存在的價值特殊性何在？
體驗性、自主性、合作性和探究性不僅體現(xiàn)了體育學科認知形式的特點，是反映體育學科認知目標的學習方式的特征，同時也是與課程改革全面育人的目標完全一致的，更體現(xiàn)了體育技能在促進學生發(fā)展中的媒介作用。體育學習方式的轉變就是要改變認知至上、體育技能惟一的偏頗，進行知識、技能的學習和情感態(tài)度、人格精神的全方位的培養(yǎng)，意味著多樣化的體育學習方式的整合，在繼承和利用前人發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的一切有效的體育學習方式的基礎上，緊緊把握住體育學科的育人特點和目標，賦予練習、游戲、比賽、體驗、感悟等多種體育學習方式以體驗性、自主性、合作性和探究性特征，任何脫離學科的認知目標來談學習方式的轉變的傾向最終只會弱化學科的全面育人功能，是違背課程改革主旨的。
參考文獻：
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