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對癥下藥 應對“分歧”的論文
在閱讀教學過程中，由于對話式教學越來越常態(tài)化了，很多教師經(jīng)常預設一些問題引起課堂的爭論（一節(jié)課出現(xiàn)幾次爭論也是常事），并能巧妙地使爭議步步深入，結(jié)果既圓滿解決了教學的重點或難點問題，又鍛煉和提高了學生的思維能力。但是，面對分歧，也有的教者卻不置可否或?qū)Ω鞣蕉加枰允卓�。本來是一個值得研討的真問題，但最終并沒有達成應有的教學效果。還有的教師害怕出現(xiàn)分歧，遭遇了也是窮于應付。這些現(xiàn)象都直接影響了對文本的深度解讀，也挫傷了學生學習、思考和表達的積極性。那么，怎樣才能理性地應對閱讀課中的分歧呢？本文嘗試作一點粗淺的探討。
面對課中出現(xiàn)的分歧，需要把握好這樣四個基本原則：第一，力求用語文的方式去解決分歧，而不是主觀武斷簡單處理；第二，力求讓學生獨立解決分歧。古人說：開而弗達則思（1），開導學生不一下子把道理全講出來，而應鼓勵學生獨立思考，自求結(jié)論；第三，立足于課內(nèi)解決分歧，讓思維在現(xiàn)場碰撞出現(xiàn)火花，而不是將問題拋向課外；第四，復雜的分歧力求簡化解決，不要讓學生在激烈的爭論中如墜五里霧中不知所向。分歧一旦出現(xiàn)了，我們應當使之充分展開，然后根據(jù)其不同的特性采取相應的策略。
一、是非性分歧。如果從問題的結(jié)果來考察，答案當然有正誤之分（暫不討論其他情況），我們將這種分歧稱為是非性分歧。我們該怎么應對這類分歧呢？下面先來看一則教例。王君老師教《陋室銘》《愛蓮說》時，教者設計了這樣一個問題：
你認為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的呢，還是周敦頤式的？請大家注意不要空談，扣緊詩文的關鍵字詞來證明自己的觀點。（2）
這個問題既包含了討論的話題，又包含了答題的方法，也就是思考問題的方法。課上馬上出現(xiàn)了兩種完全對立的觀點：劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的和周敦頤式的。主張周敦頤式的同學抓住對陋室的自我評價唯吾德馨以及交往之道證明其并非隱士，并非隱居；主張?zhí)諟Y明式的同學抓住劉禹錫的居住環(huán)境和讀金經(jīng)以及無絲竹之亂耳，無案牘之勞形等句證明其是隱居之人；教者則相機不斷追問，要求思考再深入一點點。馬上又有同學從自比諸葛、子云證明其是周敦頤式的，是想建功立業(yè)的，還有學生從文末引用孔子的話入手，進而拓展到引用《論語》中句子佐證劉禹錫是積極入世的。教者還不甘心，又引導學生再研讀開頭幾句。經(jīng)過幾個回合的討論，教者又介紹了有關劉禹錫的生平背景資料，學生終于理解了劉禹錫真正的內(nèi)心世界，他的選擇是周敦頤式的，反方也口服心服了。
這個分歧引發(fā)的爭論是非常深入的，其原因是教者設計的討論題是一個真問題。什么是真問題呢？學者郅庭瑾認為：真實的問題總是能夠引起爭議的問題，凡不能引起爭議的問題即為假問題。（3）真問題出現(xiàn)后就會打破學生原有思維的內(nèi)部平衡，學生經(jīng)過積極有效的思維力圖恢復這種平衡。他們各抒己見，引起爭議。教者的目的是求同，即達成一致的意見。達成的途徑是辨異。所謂辨異，就是讓學生亮出各自的觀點，并說明形成觀點的依據(jù)（證據(jù)），大家對不同的觀點中進行比較和分辨，教者則引導各方朝著正確的方向前行，這便是求同。
辨異求同，便是是非性分歧的應對策略。辨異的過程是有曲折的，沒有機智的點撥和引導，也是難以達到水到渠成、瓜熟蒂落的境地的。如果強行出示正確的結(jié)論，或草草收場都達不到深度解讀文本和思維訓練的效果。而王老師這堂課氣氛熱烈，據(jù)理力爭，言之有據(jù)，以理服人，這樣爭論的雙方收獲都是豐盛的，尤其是持反對意見的同學再去反思放棄原來觀點的過程，更是耐人尋味的。
二、差別性分歧。閱讀教學中有些分歧其答案有時并不存在明顯的正誤之分，不加辨析，均貌似正確，但細加討論，自有高下之分。教者的任務就在于引領學生一起探尋最佳的答案。探尋的過程是引導學生自悟、自得的過程。比如黃厚江老師教《給我的孩子們》（4），在課末討論作者要給我的孩子們些什么問題時，教者要學生像瞻瞻那樣，毫不掩飾地大膽地想象，說出你們的想法。第一個學生說是祝福孩子們依舊能夠如此童真和自然下去；第二個學生說是美好的回憶，作者是癡心要為你們永遠挽留這黃金時代在這冊子里；第三個說是珍惜眼前的美好時光。對此，黃老師點評道：我覺得三個同學都有道理，但有一個更靠近作者的想法吧。我們再來把作者的想法揣摩得更實在一點。此刻，有的老師可能要把答案直接揭示出來，但黃老師沒有，他又來了一個迂回：介紹來自資料上的三位父親閱讀《給我的孩子們》而寫的感想，讓大家分析三者的異同，看誰的感想更接近作者的觀點。學生通過討論，逐漸理解了作者寫作的真正意圖。
黃厚江老師提倡閱讀教學應從學生的原初體驗出發(fā)（5）。原初體驗是學生自讀文本時的最初體驗，還不是經(jīng)過課堂學習之后的理性體驗。黃老師本堂課討論的問題是在經(jīng)過研讀文本接近尾聲之時提出的，他將學生的體驗引發(fā)出來，并進行了精心指導，使理解深入。
牽線搭橋，便是差異性分歧的應對策略。牽和搭的資源是很豐富的，可以是課外的相關教學資源，如文本寫作的背景資料，同一作者的其他文章，同一題材的相關資料等等。這些資料的引入都必須是經(jīng)過精心選擇的。也可以設計一個過渡性的小問題。總之，要有利于幫助學生去辨別這些分歧之間的細微差別。這樣訓練的結(jié)果會使學生放棄、修正自己原有的看法，悟出一個更為科學、合理的答案，自然也就深入理解了文本。同時，無形中使學生的思維品質(zhì)趨向縝密、嚴謹，避免大而化之、粗線條的思維。
三、質(zhì)疑性分歧于漪老師曾鼓勵學生在解讀文本時學會獨立思考，不迷信古人、不迷信名家和不迷信老師，歡迎質(zhì)疑，歡迎發(fā)表與教材不同的見解，歡迎發(fā)表與教師不同的見解（6）。她的這一理念至今沒有過時。張玉新老師教《察今》（7）一課，他善于引導學生質(zhì)疑文本，你對文章還可以指難，也可以質(zhì)疑，也可以談自己的感想，還可以聯(lián)系我們當今的事實太談談自己的啟示。學生經(jīng)過反復閱讀，終于有了自己的想法，如對先王之所以為法者，人也。故察己可以知人一句，有同學認為根據(jù)自己的思想就可以理解平民的思想，這是不實際的，所以課文的這個觀點是錯誤的。旗幟鮮明，大膽否定。接下來有三位同學發(fā)言與之辯駁。教者只是在靜靜的傾聽，并未明確表態(tài)。這時其實已經(jīng)出現(xiàn)了學生與文本、學生與學生以及師生之間的多重分歧，只不過前二者是明朗的，后者是暗藏的。在聽取了大家的爭論之后，教者從容地點評道：
大家是否發(fā)現(xiàn)，第一位同學是就統(tǒng)治者不可能考慮到勞動人民來談的，第二位同學是就人是劃分為階級的，所以人制定的法律也是劃分階級的來談的。她們倆回答的問題實際是有交叉的，交叉在什么地方呢？第二位同學承認不能是一切的人，而第一位同學強調(diào)的是這個人指的是統(tǒng)治者。第四位同學回答實際上是同意第一位同學的觀點，他說統(tǒng)治階級不可能考慮到人的情況，你們倆是同一的。至于第三位同學，他的回答是想說明這樣一個問題;任何的法律都是為本階級服務的，我們要學習制定法律為本階級服務的這種方法而不是效仿他法律的具體內(nèi)容。是這個意思嗎？但是你沒有把它表述得很清楚。
張老師在逐個指出各自的不足之后，再度對第一位同學的發(fā)言進行點評
剛才第一位同學說的實際上也有一定的道理。為什么呢？她強調(diào)的是我們要在特定的情況下因時而化，根據(jù)特定地點的情況去分析。但是她又犯了個錯誤就是把事物的聯(lián)系性給割裂開了。這個是第一位同學的錯誤。但是這種求異的方法我們還是應該提倡的。
從張老師處理這個復雜的分歧來看，他是大力褒揚學生獨立思考的積極性，因為這畢竟是來自學生的心聲，是經(jīng)過他們反復閱讀文本之后的理性體驗，不管其立論正確與否都是值得珍視的，有價值的，他們不再滿足于王榮生教授批評的那種只是按老師的要求回答老師提出的問題（8）的學習方式。學生的質(zhì)疑進入了較高的思維層面。當然，學生的思考未必是全面的，科學合理的。
點撥提升，便是質(zhì)疑性分歧的應對策略。面對學生的質(zhì)疑，教者的點撥不能缺席。有效的點撥才能給學生以有益的提升。學生的觀點有新人耳目的，甚至超出老師想象的，我們當毫不吝嗇的予以肯定。但是，學生易犯的毛病是看問題片面化、絕對化、淺表化，容易脫離一定的背景孤立地分析問題，教者就是要用辯證思維的方法去引導他們用全面的、發(fā)展的觀念去思考，把問題的討論置于特定的歷史背景下來考察，能夠知人論世，這樣學生的創(chuàng)造性思維就會得到良好的培養(yǎng)。
四、賞析性分歧在欣賞文學作品時，教者常常讓學生說出你最喜歡的內(nèi)容，大家各言所好，表面看似乎也形成了分歧，老師的應對辦法是通通表揚一番了事，學生依然停止在對文本的淺表層面的理解上。而好課卻不是這樣，教者努力發(fā)現(xiàn)和捕捉最值得討論的焦點，借此引領學生進入文學作品的幽深處。
比如肖家蕓老師教《貓》（9）一課是這樣拉開序幕的：這三只貓各有什么特點呢？先請同學分角色朗誦相關課文，大家邊聽邊識別，圈出關鍵詞句，作出評判：我最喜歡哪一只，最不喜歡哪一只，要用文中重點詞句來說明。學生讀后紛紛說明自己的感悟。教者則不斷追問喜好的原因以及作者的態(tài)度，并將討論的重點引導到對第三只貓的分析上，果然，激烈的爭論發(fā)生了：
生：第三只貓受盡冷漠與苦難，是受害者，讓被同情者還去承擔責任，這不公平！
生：不是要它承擔責任，是說它應該反思，知道自己有缺點，就應該爭取機會改變自己。
生：你說他怎么爭取機會？全家人對它的鄙視更使它的性格遭到扭曲，它能改變得了嗎？
生：能不能改得了是一回事，愿不愿意該又是一回事。
生：對于第三只貓來說，改不改結(jié)局都是一回事，它的遭遇決定了它的悲劇。
雙方可以說是唇槍舌劍，互不相讓。教者站出來表態(tài)，陳述了自己的理由，為反思派加油。就在此時，提出反思的同學又來一句：我倒是覺得反省的意義不在于貓而在于人。這篇文章寫的是貓，其實寫的是人，像第三只貓那樣不受歡迎的人，經(jīng)常反省自己，不斷改好自己，才能不被冤屈。原來反對的同學也馬上轉(zhuǎn)過來，他聯(lián)系社會現(xiàn)實談綜合性人才需要智商和情商的協(xié)調(diào)發(fā)展。最后教者進行了概括性總結(jié)。
對文學作品的欣賞，確是應當仁者見仁，智者見智，應當是多元化的。本著這一基點出發(fā)，讓學生充分表達自己的閱讀體驗，在交流中有碰撞是正常的。對文本的欣賞允許多元并存，但要知其所以然，如上面的課例中學生對三只貓的分析。教者沒有糾纏于喜愛哪一只貓的爭議，而把關注點聚焦在第三只貓是否要負責任、是否要反思、是否要改變自己上。這不是一個外顯的淺表問題，而是一個內(nèi)隱的內(nèi)核問題，已經(jīng)由讀文本、讀作者進而讀自己，理解中已包含著強烈的個人情感色彩和價值觀。學生提出讀貓進而讀人、讀社會，就是審美趣味的一大提升，觸及到對文章主旨和寫作意圖的解讀。透徹的討論為下一步把握主題鋪平了道路。
避淺就深，便是賞析性分歧的應對策略。避淺，就是回避關于文本內(nèi)容的膚淺理解，文本中寫了什么，如對某一只貓的喜好；就深，就是要探討作者為什么這么寫，這樣寫的言外之意是什么。這些是要精讀才能悟出來的，而不是一眼就能看出來。當然，欣賞中發(fā)生分歧的問題，也不一定都是些涉及主旨的大問題，就是對某個場面或細節(jié)的描寫理解，某個語段、語句或詞語的理解，也可抓住不放，讓學生討論，憑借這個焦點的分析牽動對全文的整體理解。這里的關鍵是教者要慧眼識珠，只有善于發(fā)現(xiàn)值得深究的點，調(diào)控得當，把準航向，才可能將學生由淺灘引入深水區(qū)爭議、辯論，從而獲得對文本的深度體悟。
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