促進(jìn)個(gè)體差異提供支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境論文
論文關(guān)鍵詞：非共享環(huán)境 個(gè)體差異 學(xué)習(xí)環(huán)境
論文摘要：發(fā)展行為遺傳學(xué)、分子遺傳學(xué)的成果表明遺傳和環(huán)境之間是相互作用的。非共享環(huán)境概念的提出進(jìn)一步說明，同一環(huán)境中的個(gè)體擁有差異的環(huán)境影響即并非所有的環(huán)境都對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響，個(gè)體之間對(duì)同一環(huán)境也有著獨(dú)特的感受。給予幼兒教育工作者的啟示是：重視對(duì)個(gè)體差異的甄別，以有效的評(píng)估方式了解幼兒，并為幼兒提供高質(zhì)量的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。
一、非共享環(huán)境的提出
著名的行為遺傳學(xué)家羅伯特·普洛明（RobertPlomin）提出了兩個(gè)概念：共享環(huán)境（sharedenvironment）和非共享環(huán)境（non-sharedenvironment），“共享環(huán)境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同環(huán)境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母職業(yè)、受教養(yǎng)程度、宗教信仰等）、學(xué)校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環(huán)境則指子女在家庭內(nèi)外獲得的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，來源于僅僅被一個(gè)子女經(jīng)歷的事情或條件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括父母對(duì)某個(gè)子女的獨(dú)特教養(yǎng)行為、出生次序、性別差異等家庭內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，以及獨(dú)特的同伴、教師、職業(yè)經(jīng)歷等家庭外經(jīng)驗(yàn)。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往無法預(yù)期，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經(jīng)歷等”。[1]“在一個(gè)家庭里，共享性環(huán)境影響使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性環(huán)境影響使同胞兄弟姐妹各有各的特點(diǎn)……一些研究顯示，家庭中最重要的環(huán)境影響是非共享性的，正是因?yàn)檫@種影響使得兄弟姐妹之間彼此不同”。[2]“即使所有影響完全相等地作用于家中所有孩子，環(huán)境影響仍然是非共享的”[3]這意味著傳統(tǒng)上關(guān)于父母的教養(yǎng)的影響不一定使同一家庭孩子的個(gè)性相似。父母與每一個(gè)孩子建立的關(guān)系都是獨(dú)一無二的，而且由于每個(gè)孩子的特性不同，他們以各自獨(dú)特的方式體驗(yàn)著父母的教養(yǎng)實(shí)踐。由此可見，“個(gè)體的差異主要是由非共享環(huán)境引起的，每個(gè)孩子有著自己獨(dú)特的遺傳構(gòu)造和獨(dú)特的環(huán)境因素，其比例是由孩子的基因決定的”。[4]共享環(huán)境和非共享環(huán)境概念的引入深化了人們對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)。
二、非共享環(huán)境對(duì)學(xué)前教育的啟示
首先，環(huán)境作用的發(fā)揮是有條件限制的，如同一環(huán)境只對(duì)個(gè)別兒童起作用。并非兒童身邊所有的事物都能影響兒童，環(huán)境的作用受制于個(gè)體的遺傳敏感性。所謂的“天時(shí)地利”就很好的說明環(huán)境的影響受到各方面因素的制約。以往成人總是一味的創(chuàng)造公認(rèn)的條件給予兒童影響，以為大眾的選擇就是最好的選擇，社會(huì)上流行的趨勢(shì)就是對(duì)兒童最好的培養(yǎng)方向。從學(xué)前教育的視角舉例就會(huì)出現(xiàn)家長要求孩子去參加興趣班、特長班、訓(xùn)練班，而不顧兒童的個(gè)體差異。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)就會(huì)大范圍的創(chuàng)建以打著“促進(jìn)某項(xiàng)發(fā)展為目標(biāo)”的`旗號(hào)開展某些“特色活動(dòng)”�！疤厣顒�(dòng)”是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的趨勢(shì)，但是不考慮本園兒童的實(shí)際發(fā)展水平和本地具體情況的教育活動(dòng)是偏離教育規(guī)律的。
其次，環(huán)境作用是具有獨(dú)特性的。環(huán)境對(duì)不同的兒童具有不同的意義。成人往往期待相同的教育能夠帶來大致相同的發(fā)展，成人往往選擇普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化的環(huán)境影響。認(rèn)為同一環(huán)境能夠影響所有的人。[5]以往我國的教育長期出現(xiàn)的問題就是“求全責(zé)備”，希望學(xué)生樣樣都好。忽視學(xué)生的個(gè)性，采取統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展學(xué)生。這種“求同存異”、“扼長補(bǔ)短”的思想不僅忽視了個(gè)體差異，也扼殺了個(gè)體發(fā)展的潛能和優(yōu)勢(shì)。[6]從我國在園幼兒人數(shù)超多的實(shí)際情況來看，集體教育是主要的教學(xué)形式。往往課堂情況是“大幫哄”的。這種統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和面對(duì)全體的實(shí)施僅僅是最低標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)標(biāo)。非共享的環(huán)境啟示我們不僅要提倡小班教學(xué)、小組活動(dòng)的重要性，更要意識(shí)到每個(gè)幼兒對(duì)集體中的活動(dòng)是有著不同理解和感受的，應(yīng)尊重個(gè)體對(duì)同一活動(dòng)的不同體驗(yàn)。
三、了解個(gè)體差異
在教育實(shí)踐中，成人必須努力甄別這些差異，才能夠因材施教，發(fā)揮個(gè)體的優(yōu)勢(shì)智能，以滿足不同個(gè)體的不同需要。本文認(rèn)為當(dāng)前幼兒教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)[7]：
1.幼兒教師要了解個(gè)體差異的內(nèi)容。
�。�1）兒童的認(rèn)知技能發(fā)展水平和與學(xué)前課室學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)。主要包括語言發(fā)展的差異、數(shù)學(xué)技能的差異、學(xué)習(xí)方法的差異。教師要了解兒童的語言發(fā)展主要的差異是：語言發(fā)展速度率的差異、語言學(xué)習(xí)方法差異、語言探索程度的差異。不同經(jīng)濟(jì)地位的兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)上表現(xiàn)程度的差異也不同。
（2）兒童的社交技能、課堂行為以及與同伴和成人的交往規(guī)則。這些差異與功能性特征（性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)）和社會(huì)地位性特征（包括性別、種族、亞文化群體和社會(huì)階層）等相關(guān)。最新研究表明，兒童的性格類別和個(gè)體差異應(yīng)與培養(yǎng)幼兒社會(huì)化的具體情境相聯(lián)系。例如受壓抑性格或者不易興奮性格的兒童很可能被教師認(rèn)為其社會(huì)能力低下，而不受壓抑性格又可能被教師認(rèn)為是舉止不得體的自我控制缺失。
�。�3）兒童的身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展水平。不同的個(gè)體的不同年齡階段期生理發(fā)展情況也不同。在幼兒階段教師主要關(guān)注的是小肌肉動(dòng)作和大肌肉動(dòng)作。
2.教師要重視對(duì)個(gè)體的評(píng)估。
（1）評(píng)估的目的。幼教工作者要特別重視對(duì)學(xué)前教育進(jìn)行的評(píng)估。通過評(píng)估為兒童的學(xué)習(xí)提供支持；發(fā)現(xiàn)特殊的教育需要；評(píng)價(jià)課程設(shè)置，監(jiān)控教學(xué)進(jìn)程等。教師利用評(píng)估的結(jié)果，分析幼兒的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展過程，在此基礎(chǔ)上選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容和針對(duì)性的教學(xué)方法。
�。�2）評(píng)估的類型。對(duì)于早期教育的評(píng)估主要有三類：幼兒標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估；以制定教學(xué)計(jì)劃為目的的評(píng)估；以篩選和診斷為目的的評(píng)估；以制定教育政策為目的的評(píng)估。謝潑德（Shepard，1998）和他的同事在給美國國家教育目標(biāo)審查小組的報(bào)告中指出：“評(píng)估和教學(xué)是不可分割的整體”。[8]教師應(yīng)該成為主要的評(píng)估者，因?yàn)橐磺嘘P(guān)于教學(xué)評(píng)估的改進(jìn)都是通過教師而進(jìn)行的，教師是幼兒主要的影響對(duì)象。教師通過檢查了解兒童的發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)的程度，從而分析決定準(zhǔn)備什么樣的教學(xué)材料，選擇什么程度的教學(xué)內(nèi)容，采取哪些步驟促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
�。�3）建立幼兒成長檔案。幼兒教師運(yùn)用觀察記錄法時(shí)存在許多問題：對(duì)觀察記錄的認(rèn)識(shí)具有盲目性包括對(duì)觀察記錄的目的認(rèn)識(shí)不清、對(duì)選取的行為存在困惑、提煉出的觀察目的不恰當(dāng)；不能有效運(yùn)用觀察記錄包括分析幼兒行為表面化、提出的教育策略空泛、觀察記錄與教學(xué)脫節(jié)等問題。[9]這些問題的研究提示教師不僅要提高對(duì)觀察作用的認(rèn)識(shí)，而且要學(xué)會(huì)觀察。成長檔案的記錄方法：觀察記錄法、作品記錄法、談話記錄法、照片記錄法、個(gè)性墻飾記錄法、問卷調(diào)查記錄法。[10]高瞻課程（high/scope）設(shè)計(jì)的評(píng)估模式——“兒童觀察記錄”，對(duì)幼兒的活動(dòng)做系統(tǒng)的跟蹤觀察，一方面觀察兒童的成長過程，另一方面觀察幼兒現(xiàn)有的能力和存在的問題�！皟和^察記錄”主要設(shè)計(jì)六項(xiàng)內(nèi)容：主觀能動(dòng)性、社會(huì)交往、創(chuàng)造性的表現(xiàn)、音樂和動(dòng)作、語言和讀寫、邏輯和數(shù)學(xué)。[9]幼兒教師可借鑒并付諸實(shí)踐。
四、提供非共享的學(xué)習(xí)環(huán)境
1.提高學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。我們可以應(yīng)用由美國北卡羅萊納州大學(xué)弗蘭克·波特·格雷漢姆（FrankPorterGraham。簡(jiǎn)稱FPG）兒童發(fā)展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授（ThelmaHarms）等人研發(fā)的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量表》（EarlyChildhoodEnvironmentRatingScale，簡(jiǎn)稱ECERS）來評(píng)價(jià)對(duì)我國幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。ECERS-R由7個(gè)子量表共470個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)組成。7個(gè)子量表分別是：空間和設(shè)施（SpaceandFurnishings）、個(gè)人日常照料（PersonalCareRoutines）、語言——推理（Language—Reasoning）、活動(dòng)（activities）互動(dòng)（Interactions）、作息結(jié)構(gòu)（ProgramStructure）、家長和教師（ParentsandStaff）。胡碧穎運(yùn)用此量表對(duì)北京市市級(jí)示范幼兒園和一級(jí)一類園共計(jì)40個(gè)活動(dòng)室樣本，進(jìn)行了測(cè)查。提出所測(cè)得幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量有待提高。除去家長和教師（ParentsandStaff）這一子量表在其研究中沒有涉及，除了個(gè)人日常照料和互動(dòng)測(cè)試結(jié)果呈良好水平，其他子量表存在的主要問題有[10]： （1）從空間和設(shè)施的評(píng)估結(jié)果看，我國教師要更多的注意：設(shè)計(jì)具有發(fā)展適宜性的活動(dòng)室區(qū)角；調(diào)整活動(dòng)材料，吸引所有幼兒參與活動(dòng)；重視提供柔軟物和創(chuàng)設(shè)隱秘空間，引導(dǎo)幼兒調(diào)節(jié)情緒，釋放團(tuán)體生活壓力；豐富大動(dòng)作游戲材料，促進(jìn)幼兒發(fā)展。
（2）語言——推理的評(píng)估結(jié)果顯示，應(yīng)重視兒童文學(xué)教育，如何判斷書籍的投放數(shù)量、如何在活動(dòng)室的各個(gè)角落擺放和使用書籍、如何創(chuàng)設(shè)圖書角等知識(shí)。此外，教師還要注意發(fā)揮語言的功能，在各個(gè)區(qū)角利用各種手段和游戲材料鼓勵(lì)幼兒溝通，促進(jìn)幼兒推理技能的發(fā)展。
�。�3）活動(dòng)子量表的評(píng)估結(jié)果顯示，教師要注意區(qū)角材料的選擇、擺放和更換，提高材料的新穎性和豐富性，吸引幼兒自由游戲。同時(shí)，教師要多為幼兒提供自由選擇的機(jī)會(huì)，如讓幼兒自主選擇游戲的內(nèi)容、時(shí)間、地點(diǎn)、方法和同伴等。
�。�4）互動(dòng)和作息結(jié)構(gòu)兩個(gè)子量表的評(píng)估結(jié)果顯示。教師需要更多地學(xué)習(xí)如何在鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立探索與教師直接教導(dǎo)之間保持平衡，通過傾聽幼兒講話和平視幼兒等方式，嘗試改變教師在幼兒中的權(quán)威者形象。
2.開展小班化教育。小班教學(xué)與更好的師生比能夠幫助老師更多地關(guān)心每個(gè)幼兒，與幼兒有實(shí)質(zhì)的互動(dòng)。師生互動(dòng)更多，就更個(gè)性化，這樣老師限制和控制的行為減少，兒童更多參與社會(huì)交往，更廣泛的運(yùn)用復(fù)雜的語言和游戲。著名的幼兒教育方案：高瞻性課程（high/scope）佩里學(xué)期計(jì)劃和啟蒙計(jì)劃（abecedarianprograms）的班級(jí)里應(yīng)是兩名教師和12至13名兒童，而我國幼兒園的實(shí)際，班級(jí)幼兒人數(shù)超過30。是不是增加教師的數(shù)量就可以達(dá)到小班化的效果？研究表明，在不減少班級(jí)人數(shù)的條件下改善師生比是無法獲得同樣的效果的。美國總會(huì)計(jì)署的文獻(xiàn)表明，更好的師生比是1:7。[11]縮小班級(jí)規(guī)模，世界學(xué)前實(shí)施小班化教育已經(jīng)成為世界學(xué)前教育的主要趨勢(shì)之一。我國朝著這一方向是有必要且有可能的。由于計(jì)劃生育政策的實(shí)施、“丁克”家庭的增多為小班化提供了條件。幼兒園市場(chǎng)化的趨勢(shì)越來越明顯，民辦園為主的多種辦園形式的增多，加上園所辦園條件的改善，有意識(shí)的為幼兒提供廣闊的空間和活動(dòng)場(chǎng)地。為小班化教育提供了可能。[14]但是目前對(duì)于我國幼兒園現(xiàn)實(shí)情況來看，這種小班化教育的實(shí)施的可能性很小。一是由于農(nóng)村幼兒園的辦園條件所限，教師的數(shù)量、專業(yè)能力的限制。在偏遠(yuǎn)的地區(qū)和不發(fā)達(dá)地區(qū)一個(gè)班級(jí)有著40多名幼兒，面對(duì)的只是桌椅和黑板。其次，城市里擇園的問題也越來越棘手。
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