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從后現(xiàn)代主義視角看中小學教師教學評價論文
論文摘要:教師教學評價是課程評價的重要方面，隨著社會的發(fā)展，原有的單一的教師教學評價方式已不再適應時代的發(fā)展，而后現(xiàn)代主義思潮對教師教學評價產(chǎn)生了一定的影響。因此，教師教學評價朝著發(fā)展性方向前進，教師的教學評價也由甄別走向發(fā)展，并建立發(fā)展性教學評價的綜合框架，在教師課堂評價標準方面也做了具有發(fā)展性的設計。后現(xiàn)代主義的多元性、開放性、內(nèi)在性、創(chuàng)造性為教師教學評價提供了更廣闊的發(fā)展方向。
論文關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代主義 教師教學評價 發(fā)展
后現(xiàn)代主義作為一種當代世界性的文化思潮，其正式出現(xiàn)是在20世紀50年代，形成于60年代初，60年代中期在美國迅速蔓延，70年代以來上升到哲學和社會文化批判的層次。起初，它應用于建筑學，后來廣泛涉及到藝術(shù)、歷史、文學、政治、哲學等諸多觀念領(lǐng)域。面對現(xiàn)代主義思想的運作以一種封閉的、非轉(zhuǎn)變型的框架特征，后現(xiàn)代主義主張一種開放的、轉(zhuǎn)變型大發(fā)展。不論是現(xiàn)代主義還是后現(xiàn)代主義都對教學評價的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。
一、后現(xiàn)代主義特征
后現(xiàn)代主義的外延和內(nèi)涵并沒有明確的概念，我們只能說，后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代主義的一種反抗，它“反對和超越心物二元論、一元論和決定論;反對基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義和道德理想主義;反對主體主義和人類中心主義�！焙蟋F(xiàn)代主義有如下幾個特征。
(一)開放性
后現(xiàn)代主義的開放性主要體現(xiàn)在以下幾個方面:后現(xiàn)代主義強調(diào)意義的不確定性和差異性，因此，后現(xiàn)代主義在思想本源方式上處于開放狀態(tài);后現(xiàn)代世界在伊·普利高津勢力學第二定律、愛因斯坦的相對論以及量子理論的作用下，已不再是一個孤立的、封閉的系統(tǒng)，開放性和不確定性以及生物有機模式更適合描繪這個世界;生態(tài)學思維打破了封閉人的世界，打破了人與物之間的二分界線，并從某種意義上來說，生態(tài)的即開放的。
(二)多元性
現(xiàn)在的世界處于一個多元化的狀態(tài)，人們的思維從現(xiàn)代主義的一元或二元論中突破，走向多元性。而后現(xiàn)代主義的;多元性實質(zhì)上是對現(xiàn)代主義理性的主流顛覆，它是集社會、文化、歷史、氣質(zhì)、品味、思想心態(tài)以及生活方式等因素于一身的復雜新鮮事物。后現(xiàn)代的思想家們以及對后現(xiàn)代發(fā)生深刻影響的思想家，包括了不同派別的哲學家、社會學家、人類學家、語言學家和政治學家等各個學科和領(lǐng)域內(nèi)的學者以及文學藝術(shù)領(lǐng)域的著名作者們。由此可見，后現(xiàn)代的多元性體現(xiàn)的是一種包容，包容的同時在發(fā)展。
(三)創(chuàng)造性
后現(xiàn)代主義的創(chuàng)造性不同于現(xiàn)代主義的創(chuàng)造性�，F(xiàn)代主義的創(chuàng)造性受機械論或浪漫主義的影響而將創(chuàng)造性看作是隨心所欲的對秩序的破壞，而且現(xiàn)代主義將創(chuàng)造性看作是極少數(shù)人特別是天才、藝術(shù)家的事，將創(chuàng)造特權(quán)極化了。后現(xiàn)代主義思想家認為，創(chuàng)造應該尊重有序和無序，過度的有序和無序?qū)τ趧?chuàng)造是格格不人的，并不是真正的創(chuàng)造，從中可見后現(xiàn)代主義有其折中性的一面。對于創(chuàng)造，后現(xiàn)代主義試圖創(chuàng)造性于民，通過闡發(fā)創(chuàng)造乃人的天性來激發(fā)普通民眾的創(chuàng)造熱情。
(四)內(nèi)在性
后現(xiàn)代主義的內(nèi)在性實質(zhì)上是一種有機性，因為自然是復雜的、有機的而不是簡單的、分離的、線性的進步。有機性強調(diào)了個人化、境域化、社會化的事物，任何事情不再是單純的被動地反映于人腦的現(xiàn)象，而是通過相互之間的體驗、理解各自達成一種動態(tài)的、生活的世界，任何抽象的真理、實事、本質(zhì)等統(tǒng)統(tǒng)回歸到活生生的現(xiàn)實，為人們的現(xiàn)實生活服務。
后現(xiàn)代主義的特點在文化、政治、經(jīng)濟等領(lǐng)域產(chǎn)生了影響，同樣，其特點對教育領(lǐng)域中課程的發(fā)展也有著一定的影響力。而課程評價作為課程發(fā)展的重要組成部分，對課程的發(fā)展產(chǎn)生著重要影響，因為評價機制直接關(guān)系到學生的個人成長問題，而過去傳統(tǒng)的課釋評價中過分重視甄別與選拔的功能影響到學生的健康成長。后現(xiàn)代主義思潮在影響著課程發(fā)展的同時也影響到課程評價的發(fā)展。本文從后現(xiàn)代主義視角對中小學教師教學評價做一探討。
二、后現(xiàn)代主義對中小學教師教學評價的影響
隨著社會的不斷發(fā)展，以泰勒為中心的教學評價模式逐漸暴露出其不足之處。從教學本質(zhì)來看，重視單一的教學預設目標，忽視教學的復雜性活動;從評價方式來看，重視評價結(jié)果，忽視評價過程。因此教學評價需要一個新的發(fā)展環(huán)境。后現(xiàn)代主義思潮為社會帶來了多元化的發(fā)展。多元化的思想慢慢滲人社會的各個方面，讓僵化的教學評價也逐漸活躍起來。
(一)教師的評價由“甄別”走向“發(fā)展”
任何評價制度的建立都基于一定的理論假設，許多學校認為，現(xiàn)行的教育中存在著許多不合格的教師，要提高這些教師的教學水平，就要對其進行甄別，實施獎罰，學校往往通過考試成績和升學率來檢驗教師的教學是否合格。而這樣的評價是一種終結(jié)性的評價，忽視教師自身的提高和發(fā)展，以致一些教師的教育理念發(fā)生偏差，對學生進行評價時，過分泛化分數(shù)的力量，忽視學生主體的發(fā)展。因此，我們對教師的評價要打破這種一元的慣性思維，走向多元的、開放的、發(fā)展性的教師評價。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長等參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息不斷提高教學水平�！边@為教師教學評價指明了發(fā)展放向，教師教學評價不再是一元的或二元的思維，而是走向多元的發(fā)展。
(二)建立發(fā)展性教學評價的綜合框架
既然教師教學評價要從“甄別”走向“發(fā)展”，就要對教學評價的框架進行綜合構(gòu)建和評價、分析�！督逃筷P(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中指出:“不得以考試成績作為評價教師的唯一標準。”那么從評價內(nèi)容和標準來看就要富有彈性，多元化，能夠激發(fā)教師的創(chuàng)造性，而不以為達到某種分數(shù)為目的成為限制教師發(fā)展的侄桔。一般來講，評價內(nèi)容和標準從五個方面進行:①備課;②課堂教學;③布置作業(yè);④課外輔導;⑤對學生評價。這五個環(huán)節(jié)是教學評價的基本步驟，其間的發(fā)展是多角度，多方面的。
在教師教學評價中，倡導教師的自評，以促進教師在教學中的自我反思，以提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。而教師的自評可以根據(jù)評價內(nèi)容和標準設計評價工具來收集教學評價的信息，如表l。
當然，家長和學生也可以參與教師教學評價，可以通過調(diào)查問卷、訪談方式、家長聯(lián)系表、家長會、公開課等方式來評價教師現(xiàn)有的教學狀況。學校和其他教師可以通過聽課、檢查各種教學文件等方式來收集信息。這些信息要包括教師教學的優(yōu)勢和劣勢。然后，對這些信息進行公正的、辯證的分析，既肯定其成果又要切中要害。最后，對教師的教學工作提出改進意見，而這些改進意見應考慮教師個人發(fā)展需求，尊重教師個性和個人價值，并要反饋到教師個人教學中去。綜上所述，教師教學評價的綜合框架如圖1所示。
(三)教師課堂評價標準的設計
課堂教學是中小學教育的基本組織形式，也是教師教學活動的基本場所。因此，課堂教學質(zhì)量水平在很大程度上決定學校教育教學水平。以往的課堂教學通常采用灌輸式的方法，缺乏啟發(fā)性和創(chuàng)造性。隨著社會的多元化以及后現(xiàn)代的思潮的滲人，我國的中小學課堂也正發(fā)生著多種變化。教師與學生之間不再是單線連系，而是具有很強的內(nèi)在性，強調(diào)相互之間的體驗，強調(diào)兩者的雙主體。因此，建立合理的教師課堂評價標準有助于教師和學生的雙發(fā)展。
首先，教師教學目標是否明確、具體，學生是否理解目標，是對教學目標評價的一個重要方面。我們在強調(diào)雙基的同時，也要注重學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。其次，好的教學內(nèi)容并不是教師把教材當作圣經(jīng)，而是根據(jù)學生的實際發(fā)展水平和特點，合理安排重難點，激發(fā)學生的學習熱情，引導學生主動參與。第三，教學方法和策略不再體現(xiàn)單一的講授式，而要強調(diào)學生的主動性，重視合作學習，注重學生的差異發(fā)展以及培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。第四，對于教師的專業(yè)素養(yǎng)，主要是從教師的課堂駕馭能力，實踐操作能力，語言表達能力，人格特征等方面來考察。最后，教學結(jié)果與教學目標要達成一致，而其間的非預期成果是積極的還是消極的也是課堂教學發(fā)展的重要方面。達成教學目標固然重要，但隨之帶來的是消極的非預期性結(jié)果，將會影響學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。因此，在教學過程中也要注重非預期性成果的發(fā)展。
表2是某所學校所設計的用來分析課堂教學的框架。
總之，后現(xiàn)代主義思潮影響著教師教學評價的發(fā)展。我們對教師教學的評價不再是一種終結(jié)性的評價，而是一種發(fā)展性的評價，是一種包容性的評價。對于教師的評價，我們不再是甄別與選拔，更多的是重視教師的人格，專業(yè)素養(yǎng)的提高，注重教師的個人發(fā)展;對于教師教學評價，不再注重唯一的教學目標的達成，更多的走向教育教學各個環(huán)節(jié)的發(fā)展性評價，從多元的角度設計多元的評價標準，評價工具，多方面收集和分析信息，內(nèi)在性的提出改進意見，融合性的反饋于教師的教學工作，進一步促進教師的全面發(fā)展;對于課堂教學評價的標準，更注重的是課堂教學促進教師和學生雙主體的發(fā)展，注重創(chuàng)新能力與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，以及非預期成果的發(fā)展。當然，中小學教師教學評價的發(fā)展也存在一些問題，例如，隨著評價的多元化，是否有統(tǒng)一的主流評價，質(zhì)與量的評價怎樣結(jié)合才更有效等，都值得我們進一步去探索。
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