德行教育與價值認同
德行教育與價值認同
——河海大學”基礎”課道德教育的理念與實踐
陳繼紅，河海大學馬克思主義學院副教授，博士，南京，210098
主要研究方向：中國傳統倫理思想史，中國傳統道德教育
河海大學歷來有重視思想政治理論課的傳統，在這樣的背景下，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課程改革得到了多方位的支持�；仡櫴陙淼恼n程建設歷程，2000年，“思修課”被作為校重點課程立項；2004年，“思想道德修養(yǎng)教學改革實踐”獲校優(yōu)秀教學成果一等獎，江蘇省優(yōu)秀二類課程，同年作為校精品課程立項，并被納入校本科教育質量服務體系；2007年，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”被列入�！笆晃濉币黄诮逃虒W改革項目；2008年，在校課程評估中獲得優(yōu)秀；2009年，”基礎”課被納入校優(yōu)秀課程群建設，獲校優(yōu)秀教學成果特等獎。
我�！盎A”課課程建設在多年的教學探索中形成了獨特的風格，尤其是在道德教育方面形成了獨有的教學理念與實踐機制。
一、德行教育：“基礎”課道德教育的合理定位
道德教育是“思想道德與法律基礎”課程承載的一項重要任務，如何對之進行合理的定位，是當前教學實踐中既頗具爭議、又應該統一認識的問題。在當前的教學實踐中存在兩種頗為流行的價值傾向，其一，由于“基礎”課道德教育的主要形式是知識傳授，加之教材本身對于“知識基礎”的強調，將道德教育直接定位為知識教育已成為當下的一種重要傾向�；诖耍喈斠徊糠掷蠋熤铝τ趶膫惱韺W的角度對教材中的道德原則與規(guī)范進行理論提升，期冀以此彌補教材中相關內容知識性不足的特質，進而在明確大學德育與中學德育的分界中激發(fā)學生的學習興趣。其二，基于提升”基礎”課教學實效性的思考，將”基礎”課道德教育定位為生活教育亦有相當的市場�；诖�，亦有相當一部分老師致力于教學方法改革的研究，力圖以直面生活的教學內容與生動活潑的教學形式吸引學生的興趣。我們認為，這兩種定位思考確實在一定程度上提升了”基礎”課的總體效果，但是卻存在明顯的偏弊：前者因為過于強調道德知識的學術性而忽略了其作為實踐理性的特質，后者則因為過于強調道德教育的實用性而削弱了道德內容的知識特征。兩者共同面臨的問題是，“基礎”課道德教育難以打動學生的心靈而獲得價值認同，學生們普遍將之視為一個不得不完成的學習任務。這種價值認同危機將使道德教育淪為單向的價值灌輸。
我們認為，借鑒儒家的道德教育理論，可以有效地解決上述問題。儒家對道德教育有一個定位——“德行教育”，從《周禮》、《論語》直至《朱子語類》，這一思想逐漸得以完善。儒家認為，道德教育有兩個基本維度——“德教”與“行教”。所謂“德教”，即系統的道德知識傳授，其側重點在于具有普適性的人倫日用之道，其直接目標是“在心為德”，即使受教育能夠在內心自覺認同教育者所傳播的道德知識，以此提升道德認知水平；所謂“行教”即道德行為的引導與訓練，其側重點在于日常生活行為，其直接目標是“施之為行”，即使受教育者將內心對道德知識的價值認同轉化為外部行為。“德教”與“行教”共同構成了一個循序漸進的完整的道德教育過程，以獲得受教育者的價值認同為終極目標指向，具體而言，“在心為德”是價值認同的內在維度，“施之為行”是價值認同的外在維度。儒家此種“德
行教育”的定位由于直面日常生活需要，且兼顧了“德”與“行”這兩個方面，不但避免了道德知識與生活需要脫節(jié)的可能性，亦解決了日常生活行為因為缺乏道德理論的指導而流于偏失之弊病。由此，道德教育由于其濃重的人倫日用的意蘊而易于打動人心，最終能夠獲得受教育者的價值認同。而這種價值認同正是道德教育得以成功的關鍵所在。
我們認為，借鑒儒家理論，以“德行教育”作為“基礎”課道德教育的合理定位，無疑可以為解決當前存在的價值認同危機開出一劑良方。
二、推動”基礎”課德行教育的教學實踐
在多年的教學實踐中，我們實施了“2+1”的教學模式，將“基礎”課分為兩個教學模塊：2個學分的理論講授與1個學分的實踐活動。這一教學模式有力地推動了“德行教育”的實施，通過教學內容、教學形式、考核機制三個方面的改革，使“基礎”課道德教育獲得了學生的價值認同。
1、在學術性與應用性的內在融合中把握“德教”內容
在”基礎”課中，“德教”即理論講授環(huán)節(jié)，其直接目標亦是“在心為德”，即使大學生將外在的道德知識轉化為內心的自覺認同，從而提高道德認知水平。我們認為，實現這一目標的重要前提是教師對道德教育內容的準確把握�；诖�，我們力圖在學術性與應用性的內在融合中把握“德教”內容，以此獲得大學生內在的價值認同。
其一，在教材的基礎上提升道德知識的學術內涵，使“德教”契合于大學生的接受能力。從教材內容來看，道德知識的設置中存在著一個問題：即學術性嚴重不足。由于篇幅的限制，教材編寫者們試圖以短短兩章半的篇幅闡釋中華民族傳統美德、社會主義道德、社會公德、職業(yè)道德、婚戀道德，而這些內容皆有相當的自足性，其內在涵蘊顯然無法在教材中得以充分的展示。由是，教材中的道德知識只是一種宏大敘事式的提煉與概括，而非學理性的闡釋。這種學術性的匱乏導致了兩個問題：一方面，由于大學生已經具備了相當的閱讀能力與知識儲備，從字面上理解教材內容并非難事。同時，由于普遍缺乏學術基礎，他們并不能從知識層面把握教材中所闡述的道德原則與道德規(guī)范。如果缺乏有效的引導，他們極易將道德知識誤解為無須通過理論講授即可理解的常識性內容而產生廢學的思想。另一方面，由于不能在深度與廣度上清晰地顯示大學德育與中學德育的分界，教材中的不少知識點讓學生有似曾相識之感，這必將引發(fā)一定程度的學習倦怠。由是，如果缺乏學術性的支撐，“德教”內容必然與大學生的接受能力有所疏離，如此將在很大程度上消解“德教”的意義。
我們的做法如下：一是正確把握學術內涵提升的合理邊界。以大學生現有的知識基礎，如果過于強調“德教”內容的學術內涵，很可能會導致道德知識的形上化趨向，其直接后果是：抽象而枯躁的道德理論將撲滅大部分學生的學習熱情，而”基礎”課道德教育則完成變成倫理學知識傳授�；诖�，我們?yōu)閷W術內涵提升設置了一個邊界，即將道德知識的學術內涵控制在大學生的接受能力之內，避免對學術性的過度張揚。二是在課堂教學中有選擇地對道德知識進行學術內涵的提升。由于教學課時的限制，對教材所涉及的所有道德知識進行學術內涵的提升幾乎是不可能的事情�；诖耍覀冊O定了如下思路：兼顧“點”與“面”，有選擇地提升道德知識的學術內涵。對于教材中涉及的核心范疇，如“道德”、“誠信”、“榮辱”、“集體主義”、“社會公德”、“職業(yè)道德”、“家庭美德”等，我們力圖從倫理學的角度深入闡釋它們的內涵，使學生能夠從知識層面理解所有的核心范疇；對于教材中涉及的道德問題，我們從中選擇了若干專題，以類似于學術講座的方式進行理論講授，如“儒家仁德漫談”、“中西文化視野中的社會公德”、“誠信美德與大學生活”、“大學生的愛情、婚姻與性”等，使學生對于道德問題的思考從常識性層面上升到理論層面。三是以研究型學習作為課堂教學的延伸。我們選擇了近三十本通俗易懂的學術著作為”基礎”課課外閱讀的參考書目，其
中70%為中西倫理學名著，如梁漱溟的《中國文化要義》、李澤厚的《論語今讀》、馮友蘭的《人生哲學》、雅克?蒂洛，基思?克拉斯曼的《倫理學與生活》等。我們要求學生自由組合學習小組、選擇其中的一本書進行精讀，并于學期末交一份讀書報告，可以是單獨撰寫，也可以合著，以平均每人一千字為下限要求。從總體上看，立足于學術的視野講解道德知識，不但解決了大學生在道德認知層面的困惑，更可以為他們開啟一扇通往精神家園的窗戶。
其二，以道德知識積極回應生活事件，在人倫日用中彰顯“德教”的應用性。教材內容設置中另一個顯見的問題是：教第一文庫網材中過于簡煉的表述方式拉大了道德知識與人倫日用的距離，由于缺乏對生活事件的有效回應，使得大學生們難以激起閱讀與思考的興趣，很容易將道德知識作為考試要點去死記硬背，而不能從中體味道德對于個人安身立命的意義。我們的解決方案是：一是將“人倫日用”作為選擇教學專題的重要依據。前文所述的幾個教學專題大部分皆與大學生活有密切的關聯，而“儒家仁德漫談”這一專題雖然并不直接關照大學生活，但其中所展現的“仁者愛人”、“忠恕之道”、“孝悌為本”等觀點亦可以觸動大學生對當代人倫關系的反思。二是將案例教學作為一種重要的課堂教學形式，引導學生運用所學的'道德知識對于生活中熱點問題進行思考與分析。如在“儒家仁德漫談”專題講授中，我們列舉了一個“陳喜芳帶著父母上大學”的例子，要求學生反思“孝”的當代價值與內涵；在“中西文化視野中的社會公德”專題講授中，我們要求學生以小組為單位尋找生活中的公德事件，制作成PPT在課前發(fā)到教師的郵箱中。我們從中選擇具有典型性的優(yōu)秀作品在課堂上播放，并要求學生結合公德理論進行討論。等等。如此，“德教”因為能夠直面人倫日用而易于獲得價值認同，不復被懸置于半空成為單純的理論說教。
我們認為，在道德教育內容的設置中，學術性與應用性是內在融合的關系。學術性必須以應用性為導向，著力于關注“人倫日用之道”；應用性亦應以學術性為支持，使“人倫日用之道”獲得理性的解釋。如此，“德教”方可以實現“在心為德”的目標。
2、以直面生活的實踐機制作為“行教”的形式
我們將”基礎”課的實踐教學環(huán)節(jié)定位為“行教”�！靶薪獭钡哪繕嗽谟凇笆┲疄樾小保词勾髮W生在日常生活中按照道德的要求實施相應的行為。我們認為，大學生的思考能力與判斷能力已經逐漸成熟，加之“在心為德”的支持，作為受教育者的大學生已經具備了成為“行教”實施主體的條件。由是，我們建立了一種直面生活的實踐機制，力圖在教師的引導下使學生自覺運用所學的知識去思考生活中的道德問題并作出正確的價值判斷，將“行教”過程變成學生的自我行為訓練。
其一，以道德小品的形式展現生活中的道德情境。自2002年起，我們將道德小品列為實踐教學的重要形式。我們要求學生自由組成10人左右的學習小組，結合所學的道德知識，以揚善抑惡為主題，將日常生活中的道德事件編寫成小品，在課堂中進行10分鐘左右的演出。近十年的時間里，這一教學形式受到學生們的熱烈歡迎，大量的優(yōu)秀作品應運而生，江蘇教育電視臺曾在“新聞事件”欄目中對我校的優(yōu)秀道德小品匯演進行了為時15分鐘的報道。同學們一致認為，道德小品的編寫與演出是一種道德情景的展現過程，由于這一過程注入了善惡評價，對他們的實際行為起到了積極的引導作用。
其二、以道德調查的形式反思生活中的道德困境。自2005年起，我們在實踐教學中增設了道德調查的環(huán)節(jié)，要求學生以學習小組為單位選擇自己所關注的道德問題進行調查，在學期末提交一份書面調查報告，并以PPT的形式在課堂上向全體同學陳述。這一教學環(huán)節(jié)得到了學校的大力支持，學校以課題立項的形式給予了經費資助，每年投入的經費約為3萬元左右。此外，學校“思想政治教育理論中心”設立了評獎制度，在教師推薦的基礎上，組織專家評選出校級優(yōu)秀道德調查報告。這些舉措極大地鼓勵了學生的調查熱情，每年都涌現一批優(yōu)秀的調查報告。近5年來的道德調查成果表明，道德調查活動的開展有效地引導了學生積極參與社會生活、反思生活中的道德困境，并在分析問題、解決問題的過程中實現了
自我道德教育。一位同學的調查感言這樣寫道：“在實踐中磨練自我，在調查中接觸社會，在接觸中收獲感動，在合作中體驗快樂，在失敗中獲得成長�！绷攘葦嫡Z反映了同學們對這項活動的高度認同。
其三、以網絡互動形式回應生活中的道德困惑。我們在學�！八荚淳W”上開辟了一個專門的網絡教室（hhu.xcb.edu.cn/bbs），利用網絡平臺與學生進行交流對話，回答他們所提出的各種問題，引導他們對生活中的價值困惑作出正確選擇。這種網絡互動方式使同學們內心的道德困惑得以充分地展現，不但有效地彌補充了課堂教學的不足，更為重要的是，由于對話內容以日常生活的具體事件為主，教師的循循善誘為“行”提供了更為直接的指導。
這三種實踐教學形式有一個共同的特點：皆以“施之為行”作為目標指向。教師在其中僅僅是承擔了一個冷靜的引導者的角色，不直接給出答案，而一步步引導學生主動觀察生活、體驗生活，在生活場景中運用所學的理論知識反思道德問題、提出解決問題的對策，最終將之落實到自己的日常生活行為中。從本質上看，我們所實施的“行教”其實是教師引導下的學生自我行為訓練過程，這種意蘊在前兩項活動中更為明顯：一方面，學生的參與過程本身就是一種自覺的道德踐履；另一方面，學生所表達的善惡評價與提交的調查報告皆在很大程度上影響著他們的生活行為。由于學生實際承擔了教育者的角色，這就使“施之為行”成為了一種積極的主觀意愿。
我們認為，在“基礎”課道德教育中，“德教”與“行教”既有獨立性，又是一種內外相成關系。一方面，“行教”必須建立在“德教”的基礎上，只有順利實現了“在心為德”的目標，學生才能在內心的自覺認同中尋求到“行教”的理論依據，從而使“行教”得以順利實施；另一方面，“行教”是“德教”的落實處，“德教”的意義不能僅僅停留在理論認知的層面，而是要在“施之為行”中發(fā)揮應有的作用。同時，由于“行教”本身包含了理論反思的過程，因而是“德教”的進一步延伸。
3、以“德”與“行”的內外統一作為教學考核的依據
傳統的書面考核方式存在著一個顯見的問題：只能考察學生的道德認知水平，無法評價學生的實際行為。其負面影響是易于使學生將道德教育理解為純粹的理論知識學習，而缺乏“施之為行”的動力。如果在德行教育中延續(xù)這樣的考核方式，將導致“德教”與“行教”的嚴重疏離�；诖�，我們在多年探索的基礎上建立了以“德”與“行”內外統一為依據的教學考核機制，以此為德行教育提供制度層面的支持。
其一，理論考核與實踐考核相統一。與“2+1”的教學模式相適應，我們將考核形式分為兩種類型——理論考核與實踐考核，并采取不同的方式分別評定成績。在理論考核中，我們采用了開卷考試的形式，要求學生運用所學的理論知識對生活中的實際問題進行批判或分析，考核成績最終以百分制評定。這種考試形式使學生們無法直接從教材中尋找到標準答案，必須綜合教材內容、教師授課內容以及課外閱讀內容才能給出滿意的答案。這就將知識的考察由課堂學習延伸到課外閱讀，避免了學生對教材內容的教條式理解，從而為強化學生對于“德教”的價值認同提供了有力的支持。在實踐考核中，我們要求學生在道德小品與道德調查中選擇一項參與考核，以優(yōu)、良、中、及格、不及格五個等級作為學習小組成績評定的結果，而小組成績是個人最終成績的重要依據。由于實踐考核是對集體學習成果的評價，學生們在齊心協作中通常容易取得理想的成績，這就在很大程度上提高了他們參與“行教”的熱情。此外，為了平衡理論成績與實踐成績之間的權重，我們將學生在實踐考核中的一些突出表現折合成一定比例的分值，計入理論考核的最終成績中，使“德教”與“行教”得以相互溝通。
其二，教師評價與學生評價相統一。在實踐考核中，學習小組的最終成績是老師評價與學生評價加權平均的結果。其中，老師評價占60%，學生評價占40%。在學期末，我們會利用約6個課時的時間進行道德小品演出與調查報告答辯活動，每個學習小組推薦一名評
委組成10人左右的評委團。教師事先公布評分標準，并將道德小品劇本與調查報告提前一周發(fā)到評委的郵箱中，評委們綜合文本印象與現場表現給出相應的分數。在整個過程中，學生完全控制了課堂，承擔了主持、評分、計分、點評的工作，特別是調查報告中的答辯環(huán)節(jié)，基本上是同學之間的交流互動，教師只是有限度地參與其中。我們認為，將老師評價與學生評價有機結合起來，是對學生自我教育的進一步推動，使學生們在自我設計與自我追問中加深了對“德行”的理解。
其三，自評與互評相統一。在實踐活動中，學生的個體表現是有差異的，如果統一地以小組的集體成績作為人成績評定的依據，勢必不能反映這種差異，如此將在一定程度上消解學生參與“行教”的積極性。但是，由于教師不可能全面參與“行教”的具體過程，因而無法對這種差異性作出正確判斷�；诖�，我們要求學生依據上述五個等級進行自我評價，在此基礎上以學習小組為單位進行小組評議。根據規(guī)定，小組評議中的優(yōu)秀及中等以下成績將直接作為個人最終的實踐成績。為了保證制度的相對公正，我們對優(yōu)秀的名額進行了限制，并要求組長為每一位組員的表現作出書面評議，以使小組評議結果獲得相應的佐證；對于自我評價與小組評議差異比較大的現象，我們要求組長在書面評議中作出特別的說明，以使學生能夠認可這種差異。這一制度規(guī)定有效地保證了實踐活動的正常開展，使得大部分同學都能盡職盡能地做好自己的工作。
由于上述考核機制綜合了內在之“德”與外在之“行”之兩個維度，使得“德教”與“行教”的意義皆能得以彰顯，進一步推動了學生對德行教育的價值認同。
綜上所論，只有在理解了“德行教育”的定位，才能使“基礎”課道德教育實現“在心為德、施之為行”的目標，從內在與外在兩個維度獲得大學生的價值認同。多年來，我校的“基礎”課廣受學生歡迎，學生的這種態(tài)度正是價值認同的重要表現。
今年5月，我校成立了馬克思主義學院，在這一新的起點上，相信我們的工作會有新的收獲！
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