論當(dāng)前幼兒美術(shù)教育的誤區(qū)與對(duì)策-從案例談起

時(shí)間：2023-04-29 01:54:53 幼教之友我要投稿

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論當(dāng)前幼兒美術(shù)教育的誤區(qū)與對(duì)策-從兩則案例談起

摘自《幼兒教育》2006年10月

作者：孔起英

論當(dāng)前幼兒美術(shù)教育的誤區(qū)與對(duì)策-從兩則案例談起

先來看一段幼兒園美術(shù)欣賞活動(dòng)實(shí)錄：

(幼兒坐在自己的椅子上，教師展示畢加索的作品“和平”。)

幼兒：真好玩!

幼兒：哇!

幼兒：他們?cè)谔璋?我也想跳舞(站起來手舞足蹈)。

教師：好!(拍手示意幼兒安靜下來。)現(xiàn)在還是請(qǐng)小朋友坐在自己的小椅子上不要講話，聽老師講，老師會(huì)把畫家在這幅畫中畫了些什么告訴大家。

(教師停頓片刻。等待幼兒安靜下來。)

教師：這幅畫的名字叫“和平”，是一個(gè)叫畢加索的人畫的。他是一個(gè)大畫家，他一生畫了很多畫，我們大家也要像他那樣畫畫．將來做一個(gè)大畫家。現(xiàn)在．我們來看看畫家在畫中都畫了些什么。

　　蘇珊·朗格認(rèn)為，“審美情感是一種無所不在的‘令人興奮’的情感，是欣賞優(yōu)秀藝術(shù)時(shí)被直接激發(fā)出來的，是人們認(rèn)為藝術(shù)應(yīng)當(dāng)給予的‘快感’。”[1]因而任何一種不考慮個(gè)體感受的關(guān)于藝術(shù)的討論都有可能完全歪曲所研究的現(xiàn)象�！盵2]對(duì)兒童藝術(shù)心理有頗深研究的加登納也認(rèn)為，在兒童的審美與藝術(shù)活動(dòng)中，“只要他的情感生活變化了，那么他便以欣賞者的身份參入到藝術(shù)過程中去了”。[3]在以上這段實(shí)錄中，我們至少可以看出：幼兒的情感被一幅具有審美價(jià)值的藝術(shù)作品激發(fā)了，他們“肆無忌憚”地表達(dá)著自己的激動(dòng)與興奮。我國(guó)古代文論《詩(shī)·大序》中的“情動(dòng)于中，而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”，雖為說詩(shī)，但我們完全可以用來描述孩子們處于強(qiáng)烈的高峰體驗(yàn)時(shí)的那種狀態(tài)：有的“情動(dòng)于中．而形于言”——用“好玩”這樣兒童化的語言來贊美作品；有的則“言之不足，故嗟嘆之”——用一聲“哇”來表達(dá)驚奇之感；有的則情不自禁地“手之舞之．足之蹈之”——運(yùn)用肢體語言多通道地表達(dá)自己的感受。當(dāng)兒童發(fā)展得不太成熟的語言不足以表達(dá)自己的內(nèi)心感受時(shí)，他們就運(yùn)用先前的動(dòng)作模式和表情模式來“痛快”地表達(dá)自己的強(qiáng)烈感受。也就是說。此時(shí)的兒童是“更自發(fā)的、更表現(xiàn)的、更單純的行動(dòng)的、更自然的、更無控制和自由流露的”。[4]而且“嗟嘆歌詠”“手舞足蹈”本來就是人類最早與生活相接觸、表達(dá)自己的主觀態(tài)度、表現(xiàn)自己作為人的存在的最為自然的方式。所以，我們?cè)谘芯績(jī)和那楦袝r(shí)必須關(guān)注他們語言動(dòng)作的變化。應(yīng)該說，這些都是兒童審美情感的自然而真切的流露，具有兒童自身的特點(diǎn)。

然而，教師面對(duì)幼兒的反應(yīng)又是怎樣做的呢?“好!(教師拍手示意幼兒安靜下來。)現(xiàn)在還是請(qǐng)小朋友坐在自己的小椅子上不要講話，聽老師講……”言下之意是欣賞美術(shù)作品時(shí)只能安安靜靜地坐著�！袄蠋煏�(huì)把畫家在這幅畫中畫了些什么告訴大家�！睆倪@句話里我們可以看出，在這位教師看來，學(xué)習(xí)就是知識(shí)積累的過程，審美活動(dòng)也不例外。兒童要學(xué)習(xí)的就是關(guān)于美術(shù)的知識(shí)，而不是自己對(duì)這幅作品的感受與體驗(yàn)。同時(shí)，“我們大家也要像他那樣畫畫，將來做一個(gè)大畫家”這句話也充分顯示出這位教師的藝術(shù)教育目標(biāo)是培養(yǎng)“大畫家”，說明這位教師還不了解美術(shù)欣賞活動(dòng)的特質(zhì)以及對(duì)于兒童發(fā)展的價(jià)值。此外，“老師會(huì)把畫家在這幅畫中畫了些什么告訴大家。”“這幅畫的名字叫“和平”，是一個(gè)叫畢加索的人畫的。他是一個(gè)大畫家，他一生畫了很多畫�！边@些話也隱含著教師的另一個(gè)教育觀念．那就是教師的職責(zé)是將自己掌握的知識(shí)教給兒童，教師的任務(wù)就是將自己“水桶”里的“水”倒到兒童的“杯”里。這位教師關(guān)注的是教師教的行為，而不是幼兒學(xué)的行為。也就是說，在她的心目中，教師是權(quán)威，幼兒應(yīng)聽從教師的講解．而不能有在她看來是“不對(duì)”的那些知識(shí)和行為。

下面是一個(gè)類似的幼兒美術(shù)欣賞活動(dòng)片段實(shí)錄：

教師：藍(lán)印花布還可以做什么?

幼兒：可以做新衣服。

幼兒：好去舉行婚禮。

教師：這樣漂亮、快樂、歡喜。

幼兒：我想做成蹦蹦床在上面跳。

幼兒：我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航海。

教師：你好好想一想．布能做船嗎?布是不可以做船的．會(huì)沉掉的。[5]

在這一活動(dòng)中，教師的回答至少存在兩個(gè)方面的問題：第一．在幼兒面對(duì)教師的提問，作出“可以做新衣服”“好去舉行婚禮”的回答時(shí)，教師不是進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生情感體驗(yàn)，而是用自己的體驗(yàn)代替幼兒的體驗(yàn)：“這樣漂亮、快樂、歡喜”。這樣做無疑是將教師自己的感受強(qiáng)加給幼兒，剝奪了幼兒作為主體主動(dòng)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。第二．當(dāng)幼兒說到“我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航海”時(shí)，教師卻說：“你好好想一想，布能做船嗎?布是不可以做船的，會(huì)沉掉的�！逼鋵�(shí)幼兒在說“我真想把它做成一艘美麗的船”時(shí)已知這不可能是真實(shí)的，但教師忽略了幼兒的這一假想前提，把審美活動(dòng)當(dāng)作科學(xué)的認(rèn)知活動(dòng)，用科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)中對(duì)客觀事實(shí)作“正確”與“錯(cuò)誤”判斷的標(biāo)準(zhǔn)來衡量藝術(shù)審美活動(dòng)中的想象。殊不知，藝術(shù)是一種創(chuàng)造，在藝術(shù)審美活動(dòng)中，“你給他一個(gè)世界，他立刻可以創(chuàng)造出無數(shù)世界來還給你”。[6]孩子們對(duì)繆斯充滿了渴望．這種渴望在他們來到這個(gè)世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里，又在與父母、兄弟姐妹們的相處中，在與其他小朋友的游戲中得到加強(qiáng)；但是現(xiàn)在，這種渴望突然與強(qiáng)大的約束力量相遇，而且這種力量似乎處處與它作對(duì)。”忉試想，假如吳承恩的老師也對(duì)他說�！澳愫煤孟胍幌耄姑茏兂扇藛�?汗毛是不可以變成人的!”那么．很難說我們今天還能看到《西游記》這部經(jīng)典巨著!吳承恩恐怕也只會(huì)成為“繆斯天性意義上的殘廢人”。[8]

通過觀察與思考，我們可以歸納出美術(shù)教育中的幾個(gè)誤區(qū)。

&nbsp1．把審美教育作為德育、智育的工具與手段，較多地挖掘?qū)徝缹?duì)象的真與善的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)“輔德與益智”功能，忽略審美教育自身本質(zhì)性的功能。

&nbsp2．重視美術(shù)模仿，忽視審美感受，以致完整的審美教育體系不復(fù)存在，幼兒人文素養(yǎng)的培育無處落實(shí)。

&nbsp3．采用學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的一套方法對(duì)幼兒進(jìn)行審美教育，使藝術(shù)作品成了一堆與幼兒鮮活的生命毫無關(guān)系的、被肢解了的“死”知識(shí)。

&nbsp4．在審美教育過程中，教師以藝術(shù)文本為中心，將自己掌握的有關(guān)藝術(shù)知識(shí)無條件地灌輸給幼兒．尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作者原義或批評(píng)家的觀點(diǎn)的權(quán)威性，忽略幼兒自身的審美感知、審美想象與審美情感體驗(yàn)，忽略幼兒與藝術(shù)文本所進(jìn)行的平等的心靈對(duì)話，久而久之。幼兒除了被動(dòng)認(rèn)同教師及其知識(shí)，沒有自己對(duì)審美對(duì)象的直接感知和體驗(yàn)，根本不可能產(chǎn)生審美愉悅。喪失了審美能力，審美素質(zhì)的培養(yǎng)是一句空話。

因此，要想成為“具有繆斯靈性的教師”，就要深入了解幼兒．思考藝術(shù)審美活動(dòng)的特質(zhì)，真正以富有成效的藝術(shù)審美教育促進(jìn)幼兒完整的審美心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

　　1．正確認(rèn)識(shí)幼兒美術(shù)教育的價(jià)值與功能,把握藝術(shù)教育是為了培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)修養(yǎng)和提高審美情趣這一核心價(jià)值。我們既要關(guān)注幼兒美術(shù)教育作為手段的價(jià)值。更要關(guān)注其目的性價(jià)值；既要挖掘它的“輔德與益智”功能，更要注重它對(duì)幼兒藝術(shù)修養(yǎng)養(yǎng)成和審美情趣提高的價(jià)值。在美術(shù)活動(dòng)中，要把幼兒的創(chuàng)造意識(shí)與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和幼兒對(duì)審美對(duì)象的視覺感知能力、想象能力和審美情感的培養(yǎng)放在核心地位。那種只注意目的性的美術(shù)教育或只注意對(duì)象性的美術(shù)教育都是失之偏頗的，都容易割裂幼兒的整體化發(fā)展。

&nbsp2．為達(dá)成上述目標(biāo)，美術(shù)教育內(nèi)容的選擇應(yīng)關(guān)注學(xué)科內(nèi)容與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)(日常生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn))的契合點(diǎn)；既關(guān)注幼兒對(duì)藝術(shù)作品、周圍環(huán)境和生活中美的欣賞與感受，又關(guān)注幼兒個(gè)性化的表現(xiàn)與創(chuàng)造，并倡導(dǎo)幼兒用自己創(chuàng)造的藝術(shù)作品來表達(dá)思想情感，美化生活，通過參與藝術(shù)活動(dòng)進(jìn)一步體會(huì)藝術(shù)與生活的關(guān)系。

&nbsp3．在美術(shù)教育過程中，要關(guān)注幼兒在意義形成中的主體地位。在美術(shù)欣賞活動(dòng)中要注重幼兒自身的審美體驗(yàn)與藝術(shù)想象等．強(qiáng)調(diào)幼兒與審美對(duì)象的對(duì)話．鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)造一個(gè)屬于自己的意義世界。審美活動(dòng)就其本然狀態(tài)而言，突出地表現(xiàn)為體驗(yàn)性，而不是認(rèn)識(shí)性。情感體驗(yàn)性始終是主要的、決定性的，而認(rèn)識(shí)性則是次要的、從屬的。審美活動(dòng)以主體的情感體驗(yàn)為基本特征。審美對(duì)象也不是認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而是經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，人的審美經(jīng)驗(yàn)是在審美闡釋的過程中逐漸豐富的。美術(shù)的審美功能是美術(shù)的認(rèn)識(shí)功能、德育功能、娛樂功能的安身立命之所在，美術(shù)的其他功能始終是以審美功能的發(fā)揮為基礎(chǔ)的。在藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)中．教師不應(yīng)給幼兒提供明確的解決問題的途徑，而應(yīng)注重問題情境的創(chuàng)設(shè)。讓幼兒在目標(biāo)和問題情境之間通過自己的思考尋求解決問題的策略；當(dāng)幼兒遇到困難時(shí)，作為引導(dǎo)者、支持者的教師應(yīng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和問題本身作深入的理解。并提供技術(shù)上的支持。但教師始終應(yīng)明白。“無論何種技術(shù)，其應(yīng)用不應(yīng)該是為技術(shù)而技術(shù)，而應(yīng)該以促進(jìn)藝術(shù)學(xué)習(xí)成功與否，以學(xué)生達(dá)到藝術(shù)的和智慧的目標(biāo)如何來衡量。技術(shù)的目標(biāo)不在于學(xué)生使用某特定技術(shù)的程度如何，而應(yīng)該以增強(qiáng)學(xué)生在豐富的新資源和新信息中融會(huì)貫通和建構(gòu)新意義的能力為宗旨。其有效的成果應(yīng)該表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)技術(shù)手段、藝術(shù)技法和藝術(shù)追求之間關(guān)系的透徹理解。”[9]

&nbsp4．要關(guān)注評(píng)價(jià)的價(jià)值。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展功能與內(nèi)在的激勵(lì)機(jī)制，要讓幼兒人人積極參與美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)，個(gè)個(gè)在原有基礎(chǔ)上獲得不同程度的發(fā)展．能拿著自己的“杯子”用自己的方法不斷地找到適合自己的“水”，即要求幼兒自主地學(xué)習(xí)，形成“可持續(xù)發(fā)展”學(xué)力。要注意將過程評(píng)價(jià)與作品評(píng)價(jià)相結(jié)合，可以采用幼兒自述(反思)、教師欣賞(提供“支架”)、同伴欣賞(去自我中心)等不同的評(píng)價(jià)方式；特別要注意從幼兒個(gè)體的縱向發(fā)展的角度來積極地、具體化地評(píng)價(jià)，即以鼓勵(lì)幼兒取得的進(jìn)步為主，同時(shí)對(duì)其不足之處提出建設(shè)性建議。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇珊·朗格著．情感與形式．劉大基等譯．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1986．459

[2][3]加登納著．藝術(shù)與人的發(fā)展．蘭金仁譯．北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1988.90,421

[4]馬斯洛著．存在心理學(xué)探索．李文恬譯．昆明：云南人民出版社，1987．98

[5]黃進(jìn)．游戲精神與幼兒教育．南京師范大學(xué)2001年博士論文

[6]朱光潛美學(xué)文集．上海：上海文藝出版社，1982．184

[7][8]讓一羅爾·布約克沃爾德著．本能的繆斯．王毅等譯．上海：上海人民出版社，1997

(9]劉沛譯．美國(guó)藝術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)．中國(guó)美術(shù)教育。1999，1

(作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。南京210097)

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