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開放教學中的有效理答策略論文
內容摘要：理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，既是一種教學行為，也是一種評價行為。在開放教學的背景下，教師理答的態(tài)度及行為方式，存在著諸多問題，不僅無法提高學生答問的質量與積極性，甚至挫傷了學生的自尊心和損害其學習的積極性，澆熄學生智慧的火花。那么，有效理答的策略到底在哪些，如何使我們的理答行為能萬紫千紅春色滿園？筆者從鼓勵性理答、修正式理答、發(fā)展性理答和非語言性理答等四個方面作了一定程度的探究和回答。
關鍵詞：開放教學有效理答策略
教育心理學揭示，學生的思維過程往往是從問題開始的。在《課堂理答ABC---華東師大崔允教授訪談錄》中，崔教授說，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學生思考問題與組織答案時教師的等候）、叫答（教師叫某個學生或學生小組回答問題）、理答（教師針對學生的回答作出反應）前后銜接的四個環(huán)節(jié)。崔教授還說，理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。既然是這樣，那么，理答既是一種教學行為，更重要的，它還是一種評價行為，其實質是教學信息的反饋。它是教師對學生的回答作出即時評價，以引起學生的注意與思考，而教師理答的態(tài)度及行為方式，對學生答問的質量與積極性有直接影響。
一.總為浮云遮望眼——理答存在的問題
既然理答對于學生的答問起著關鍵的作用，那么反過來，如果理答不當，就會嚴重地挫傷學生的自尊心和損害其學習的積極性，澆熄學生智慧的火花，甚至使學生對老師留下不好的印象，從而厭惡本科課堂，因此教師應重視課堂理答的有效性。但是就目前來看，我們的教師在備課中精心設計提問，在提問中抓課堂重點，或環(huán)環(huán)相扣，或曲徑通幽，總之都力求使提問達成最好的課堂效果，但在我們現(xiàn)行的課堂教學中，大部分教師對課堂理答卻不大講究。那么我們教師在課堂理答方面存在怎樣的問題？
1.評價的模糊性
在課堂理答中，教師都會遵循一條簡單的原則，那就是重視鼓勵性評價。鼓勵性評價在課堂中有其不可忽略的作用，譬如學生在激勵中產生被認可感，從而增強信心，促使其在課堂內外表現(xiàn)得更為良好。當然，鼓勵性評價必不可少，可是我們的教師對鼓勵性評價的認識是否到位？鼓勵性評價是不是僅等于“你說得很對”“你的回答棒極了”“很好”“不錯”？這些大同小異的評價是不是太模糊，太缺乏針對性？在教師作此評價之后，學生真的領會了自己或其他發(fā)言者好在哪里了嗎？
2.開放的無限性
在我們的課堂中，鼓勵性評價無疑是重要的評價方式，可是，重要是不是等于主要或者全部？尤其是在新課程的背景下，課堂講究開放教學，追求個性閱讀，因而無論學生答題是否走偏，教師的理答仿佛都是統(tǒng)一口吻：“很好”“很有見解”“不錯”“對的”，如此看來，開放教學中的鼓勵性評價確實有些濫用成風。新課程背景中的課堂倡導新的教學理念，其中很重要的元素就是開放、個性，然而，開放并不意味著漫無方向，個性也并不等于沒有最佳答案。1+1＝2這已經是定論了，在這個問題上，1+1＝3是不是開放？是不是個性？同理，有些問題的答案它有很清晰很明確的解題思路和解題要領，在這種問題上學生如果偏離這種思路和要領答題，教師是不是仍應說“很好”“很有見解”“不錯”“對的”？這種鼓勵性的評價在這個時候是鼓勵了學生，可是否也妨礙了學生的理解，把錯的當成是對的呢？如此一來，學生還如何更換恰當?shù)乃悸穪碜龅秸_解題？
3.理答的單一性
新課程下的課堂講究開放，拒絕單一，所以教師的教學內容要豐富，教學方式要多樣，同樣的，理答方式也要多樣。在我們的課堂理答中，一般都是“教師問——學生答——教師理答”，這種理答方式幾乎一統(tǒng)課堂。而這種理答方式有其嚴重的不足，那就是學生的課堂參與度大大降低，學生的思維零碎，教學的廣度和深度都不宜展開。
二．萬紫千紅才是春——有效理答的策略
針對在課堂教學的理答環(huán)節(jié)存在的以上問題，筆者參閱了華東師大崔允教授訪談錄和江蘇海安學者柳夕浪的部分文章，努力使自己對課堂理答的策略有一個系統(tǒng)而全面的理解，現(xiàn)將自己的收獲和個人在日常教學實驗中的心得總結以下列圖表形式呈現(xiàn)。ABC理答語言性理答鼓勵性理答簡單表揚重復學生回答提煉學生回答發(fā)展性理答追問轉問探問反問修正式理答簡單否定糾正學生回答引導學生回答非語言性理答有反應理答動作理答神情理答無反應理答留白式理答在這個圖表中，理答的策略可分為三個層級，逐級細化，逐級落實。尤其到C層級，理答更被細分成13種之多，充分地顯示出了理答可用策略的多樣性。結合圖表，筆者認為在課堂理答中應充分注意以下幾點。
1.鼓勵性理答注重針對性
在前文，筆者提過理答存在的很突出的一個問題是評價過于模糊，“好”“不錯”“你回答得正確”類似的理答過于籠統(tǒng)，很多學生知其然，卻不知其所以然。比如一個學生朗讀結束后，教師評價說，“你讀得很好”，可一般教師的所謂鼓勵性評價只到此為止，至于好在哪里，絕大部分的教師會忽視了過程評價。而對大部分學生而言，教師對回答問題的學生的鼓勵性的結果評價又不會“惠”及于他們，那么參與此個課堂環(huán)節(jié)的意義何在？他們在這些或長或短的“教師——個體學生”的對話過程中收獲了什么呢？既然這樣，那么教師在鼓勵性評價中能點出該生的回答“好”在哪里就顯得尤為重要。也就是說，評價時絕不能模糊不清，而應該有針對性。我們將鼓勵性理答分為簡單表揚、重復學生回答、提煉學生回答三種形式，這三種形式應按不同的情況變換使用，該提煉學生回答的內容的要點的，該分析學生答得正確的原因的，教師應不吝言辭，適時點出。比如，朗讀中是把哪個詞的重音讀出來了，是把那句話的尾音拉長了，是在哪個地方作出了合適的停頓，這些種種的點撥既是對發(fā)言學生的正面評價，又是給其余學生的指導和提示。如此，課堂才是大家的課堂，而不是“教師——個體學生”兩個人的課堂。
2.修正式理答注重實效性
開放教學中，教師盲目注重鼓勵性理答，該鼓勵的，不該鼓勵的，統(tǒng)統(tǒng)鼓勵，筆者在前文提過這個鼓勵性理答的無節(jié)制現(xiàn)象，也提起過以此帶來的危害。其實，傳統(tǒng)也罷，開放也好，答題總有個合適的思路和較好的答案。學生在開放答題中如能多角度圍繞問題作答，當然求之不得，而倘若“開放”得過分，扣不住題目的限制和題目的提示，那么，所有的開放都是“偽開放”。這個時候，教師就不該再違心地仍出鼓勵性理答這張王牌了。在此，修正式理答才是教師最該使用的理答策略。當然，教師在作出修正式理答之時，應選擇在“簡單否定”、“糾正學生回答”、“引導學生回答”中作出明智的選擇，筆者不贊同教師或一味地直接否定學生答案，或大包大攬地替回答錯誤的學生糾正其答案，而應該作出必要的提示，引導學生作出接近正確答案的回答。比如筆者曾在一節(jié)《騎桶者》的課堂中聽到學生對“主人公為什么騎著桶去借煤”這個問題的五花八門的回答，這個問題相對來說是開放的，可是，這個開放的問題不是無緒的，這個重要的“緒”就是課文中對于“騎桶”的描寫，如果學生能把握住題目中的這點提示，那么，他們將在這個開放的題目中找到限制性，也不至于回答出啼笑皆非的答案�？蛇z憾的人，執(zhí)教的老師或許是為了追求開放，故而在理答中始終沒有提示學生注意問題中的那個“緒”，而只是對那些極其偏頗的答案給予了讓人太不以為然的鼓勵性評價。
3.發(fā)展性理答注重多樣性
發(fā)展性理答包括探問、追問、轉問、反問，都是為了達到發(fā)展學生思維，使學生的感受產生共鳴的有效手段。在課堂對話日益突出的開放教學中，發(fā)展性理答是課堂理答中語言性理答的一部分，但也是最重要的部分。一為追問，當學生就某一問題回答后，為了引領學生深入思考，而追加提問。追問一般用于同一個學生身上，這樣可以讓學生的思維保持流暢與進行挖掘，也便于對話深入展開。所說，追問是“縱向深人式”的，它可以引領學生深入問題。二是探問，學生總會對一些問題是無法作出回答的，這時，教師另想角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實，再提一些更容易被回答的問題。其實，探問也就是一種問題分解的策略，只有靈活運用這種策略，我們才能消除預設不佳會課堂造成的障礙，彌補備課中的不足。三是轉問，轉問一般是在追問無效時，教師不代孩子回答，而是將繡球拋向另一學生，或是讓學生自己轉問同伴。課堂上我們老師一般會用“誰還有補充?”“誰對這句話有更深的理解?”等將問題轉向另一個學生，使問題得到更好地解決。有時為了使問題的答案更豐富，廣度更大，也會出現(xiàn)轉問。這樣的課堂讓前者的說話內容引起下一位發(fā)言者的說話反饋，這個環(huán)節(jié)是開放的，自由的，沒有預設和思維假定的。這符合日本學者佐藤學認為“討論之球”的課堂理答模式。四是反問，引導學生逆向思維發(fā)問，教師可反問“是嗎”“難道你認為課文中的那句話是這意思嗎”，教師可以通過反問讓學生反著想想這樣對嗎，進而明確自己的回答不足之處。發(fā)展性理答的四問應在課堂理答中靈活機變地使用，教師在面對學生回答困境時，適時地或追問或探問或轉問或反問，從而幫助他們調整、控制后續(xù)的學習行為，以求通過學生自己的表達得出理想的答題。教師在課堂中表現(xiàn)出來的這種智慧的理答，收獲到的是學生更有深度和寬度的回答；教師在課堂上表現(xiàn)出的這種智慧的理答，回報的定是學生更為精彩，精辟的回答。
4.非語言性理答注重生動性
我們一般認為理答既然是“理”是“答”，那么定然是言語上的交流與溝通，其實，就豐富的課堂而言，教師對學生的反應還可以指一些非語言性的反應。教師可做出有反應的理答，這包括動作上的理答（如拍拍學生的肩膀以示親近和鼓勵，搖搖頭表示不贊同，點點頭表示贊同等）和神情理答（如微笑地注視學生以示期待其繼續(xù)發(fā)言，凝神表示認真傾聽等）。有反應的理答可以處理得非常生動，這樣可以接近師生的關系，讓學生感受到教師的尊重和期待，從而激發(fā)起學生對于學習的興趣和主動探究的積極性。非語言性理答中還有一條是無反應理答。日本學者佐藤學認為，在真正的課堂討論中，“討論之球”不應該“教師——學生1——教師——學生2……”這樣傳遞，而應該“教師——學生1——學生2——學生3……教師”這樣進行。也就是說，教師引導學生開始討論，第一位學生提出觀點，接下去的學生都要接著前面學生的“思維成果”來進行，后面的學生既是前面學生思維成果的繼承者，也是評價者和批評者。只有當學生的討論陷入僵局或誤入迷途時，教師才給予必要的引導和修正。當然理答與討論不盡相同，理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，但所謂“反應和處理”并不一定都是教師單獨而匆忙地給予當面的回復，它也可以是教師于此時有意做出無反應理答，有意將“反應和處理”的機會留給其他的學生，將其他學生參與到教師的理答之中。這樣說來，那么這種佐藤學的“討論之球”的傳遞方式其實一樣適用于理答。這種理答的特點是消除了“教師——學生”一對一的單一形式，而變成了一種網狀的多維模式，教室里的任何兩人都可以產生交點，那么無論從教師角度看還是從學生角度看，彼此的反應和處理都是相互交織在一起的，具有內在的聯(lián)系性，使我們的課堂在思維的流暢性、深刻性、批判性和創(chuàng)新性都特別突出。理答是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平，特別是對話意識與技術的一個重要指標。往往是優(yōu)秀的教師或者說心中有學生的教師才會關注課堂中的理答行為。因此觀察與研究課堂理答是促進教師專業(yè)成長的重要途徑或手段。在大多數(shù)情況下，教師的理答是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出合理的回應，有時也會因為學生出人意料的回答或者提問而一時語塞，所以教師往往要借助學生的回答和自己理答后學生的反應來反思自己的教學行為，提升下一次理答的質量，改善教學。長此以往，教師在不斷豐富自己理答經驗的同時，也發(fā)展了應對課堂的教學機智和實踐智慧。
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