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皮亞杰與維果茨基認知發(fā)展觀的互補論文
摘要：皮亞杰和維果茨基從不同的角度論述的兒童發(fā)展心理學，對教育教學產(chǎn)生了深遠的影響。二者的理論存在很大的差異，同時又有很多的相同之處，本文試圖結(jié)合二者理論的互補之處，探討教學在兒童發(fā)展中的作用，教與學的最佳結(jié)合點是促進兒童認知的發(fā)展的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞：皮亞杰；兒童認知發(fā)展；最近發(fā)展區(qū)
皮亞杰和維果斯基是發(fā)展心理學歷史上兩位很重要的人物，兩位心理學家從不同的角度關(guān)注了同一問題，即兒童發(fā)展。盡管兩人的觀點存在分歧，但是其實他們的理論就像一個硬幣的兩面，似乎永遠不會相遇，實際上卻是一體的。本文從二者觀點互補和融合的可能性出發(fā)，探討了在教育的過程中如何更好的引導兒童的發(fā)展。
一、皮亞杰認知發(fā)展階段論
皮亞杰從生物學的角度出發(fā)，認為兒童的認識結(jié)構(gòu)最初是一種遺傳性的認識“圖式”，隨著兒童在生長中不斷與周圍環(huán)境接觸，便產(chǎn)生了認識的主體與客體的聯(lián)系，這時，兒童認識的發(fā)展表現(xiàn)為主體認識結(jié)構(gòu)與客體的平衡。原有的認識結(jié)構(gòu)或者同化作用吸收了客體提供的新信息，把客體納入主體，取得了二者的平衡，獲得新知識；或者在主體不能容納客體時，便通過順應作用，對主體的認識結(jié)構(gòu)作自我調(diào)節(jié)來符合客體，求得主體與客體的平衡，取得新的認識結(jié)構(gòu)。所以他認為兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷了4個按不變順序相繼發(fā)展的階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，每階段都是一個整體；階段與階段不是量的差異，而是質(zhì)的差異；前后階段不能互換，每一個階段思維的發(fā)展都是在前一階段思維發(fā)展水平的基礎上。皮亞杰認為，在人類個體發(fā)展中，“認知結(jié)構(gòu)背后的推動力量”是平衡，即由生物力量驅(qū)動的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的最優(yōu)化的適應程度，發(fā)展的核心過程不包括社會文化的影響。因此他認為要依據(jù)兒童心理結(jié)構(gòu)，按照兒童各年齡階段的心理特點進行教育與教學活動，激發(fā)兒童主動自發(fā)的學習。他過于強調(diào)認知階段中個體的門發(fā)成熟作用，但卻忽視了兒童中成人的教育作用。
二、“最近發(fā)展區(qū)”對皮亞杰認知理論的補充
前蘇聯(lián)著名的教育心理學家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”能有效的補充皮亞杰的認知發(fā)展論。最近發(fā)展區(qū)主要是在成人幫助下，成人根據(jù)兒童活動的反應對其認知能力的發(fā)展做出評估，從而了解兒童發(fā)展的水平，確立新的教學目標。維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論中強調(diào)教學應該走在發(fā)展的前面：第一，教學在發(fā)展中起主導作用，它影響兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度以及智力活動特征；第二，教學必須在發(fā)展的前面創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是由教育創(chuàng)造的，兩種發(fā)展水平之間的距離也是山教學動態(tài)決定的，教學本身就是一種發(fā)展。因此他強調(diào)教學的最佳期，不僅要注意教學的最低界限，即兒童已經(jīng)能夠獨立做到一切，也要注意教學的最高界限，即不能超出兒童的最近發(fā)展區(qū)，也就是教師要把握教學的最佳時期。
三、教與學的最佳結(jié)合點是兒童認知發(fā)展的關(guān)鍵
不同兒童現(xiàn)有的能力和潛能之間的關(guān)系并不相同，兒童的發(fā)展到底能達到什么樣的程度，最近發(fā)展區(qū)的潛能有多大，這是教育實踐中需要探索的問題。但可以肯定的是，兒童能夠在成人或者同伴的幫助下完成一項在獨立操作時無法完成的任務，教育的一個重要任務就是給予兒童這種幫助，挖掘兒童進一步發(fā)展的潛能。
在一次幼兒園中班的觀摩課上，教師組織了“吹泡泡”的游戲，目的是讓兒童通過自己的動手操作來認識不管用什么樣的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圓形的。在整個活動中，教師利用“做中學”的理念引導幼兒不斷的去發(fā)現(xiàn)結(jié)果。其中在讓幼兒把自己的猜想寫在記錄本上時，有些幼兒已經(jīng)知道用各種各樣的工具吹出的泡泡都是圓形的這一結(jié)論。從這一案例可以看出，對于這些已經(jīng)掌握了實驗結(jié)果的兒童，他們的認知能力已經(jīng)達到了一定的發(fā)展水平，他們的認識已能超越知覺的相似性，去認識事物的本質(zhì)，這與皮亞杰所劃分的兒童認知發(fā)展階段中，處于前運算階段的幼兒僅能通過對事物的知覺特征來反映出自己的想法是不相符合的。對于這些兒童，教師如果沒有注意到這一點，勢必會抑制某些兒童認知更好的發(fā)展，因為教師的教學活動僅僅是在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平一卜的重復演練，是追隨發(fā)展，而不是引導發(fā)展，這樣的教學活動無疑達不到教學目標的要求。所以，教師的幫助對于兒童認知的發(fā)展是必須的，同時也是必要的。那么應該怎樣來做，才既能促進兒童的認知發(fā)展，也能符合教學目標的要求呢?
首先，教師的有效支持是兒童認知發(fā)展的重要基礎。
教育活動是教師有目的、有計劃地引導兒童主動活動的過程，由于每個兒童都是在不同的家庭教育、環(huán)境影響下長大的，由此自身已有經(jīng)驗水平也不同，從而導致他們認知發(fā)展水平有高有低。因此教師對每個兒童教育前，都必須有意識地去了解兒童所處的家庭背景狀況，了解兒童認知能力發(fā)展的程度，以及兒童自身形成經(jīng)驗怎么樣，只有這樣才能在教學活動中針對性的對每個兒童的發(fā)展制定相應的教學策略，實現(xiàn)預定的教學目標，同時也促進兒童的認知發(fā)展；否則缺少教師的合理引導、支持和相應的知識鋪墊，兒童的心理機能只能在原有經(jīng)驗中徘徊。維果茨基認為教學的本質(zhì)特征不是在于訓練和強化已經(jīng)形成的內(nèi)部心理機能，而在干激發(fā)、形成正處于成熟過程中而又未完成成熟的心理機能，因此教學應該走在發(fā)展的前面。所以教學活動不是讓兒童簡單重復已有經(jīng)驗，而是經(jīng)驗的不斷改組和改造。在兒童已有經(jīng)驗發(fā)展的水平上，教師要合理有效地幫助兒童整理和提升已有經(jīng)驗，超越他們現(xiàn)有的發(fā)展水平，這樣兒童才能真正拓展經(jīng)驗，有所收獲。
其次，兒童的自我領悟是兒童認知發(fā)展的關(guān)鍵。
兒童是教育的中心，同時也是學習的主體，教師對于兒童的幫助與支持是必要的，又是暫時的，因此也就要求教師對于兒童的干預又必須是適當?shù)�，缺少兒童自出發(fā)揮、自我領悟的教學同樣不能達到教學目標的要求，因為教師可能把自己的經(jīng)驗強加給兒童，而扼殺兒童學習主動性和趣味性。維果茨基最近發(fā)展區(qū)倡導“支架式教學”，用來描述教師如何促進學習者從被動學習走向獨立學習，它是指對那些超出學生能力的任務元素加以控制，從而使學生將注意力集中到他們力所能及的任務內(nèi)容上，并快速地掌握它們。支架理論假設，兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而，教師需要在依賴這些能力的活動方面設置支架。教師提供的支架不會使任務本身更容易，但它可以使學習者借助支架完成任務，用維果茨基的話說，“將外部知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R控制的工具”。所以教師要有機利用各種教學方式，給予兒童有效支持的同時，要重視發(fā)揮兒童自己的想象，給他們更好的機會來表達自我，尊重兒童的學習能力和發(fā)展需要，了解他們掌握相關(guān)知識的程度，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以此來更好的調(diào)節(jié)教學活動的步調(diào)；否則教師以為地強調(diào)了自身的支持作用，而沒有關(guān)注兒童的理解程度，聽取兒童自己的想法，只會禁錮兒童的獨立思考，遏制其創(chuàng)造能力，這樣還是不能促進兒童認知健康發(fā)展。教學活動中，教師探尋教與學的最佳結(jié)合點是非常重要的。
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