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試析基于迪爾綜合激勵模型的我國高校教師激勵研究論文
論文摘要:隨著我國高等教育大眾化進程的加快，高校教師的地位也越來越受到重視，對高校教師的激勵效果成為高校發(fā)展的重要影響因素。我們可從高校教師的人性結構分析出發(fā)，并基于此對迪爾綜合激勵模型進行改進，以構建適合我國高校教師的激勵模型和合理的激勵措施。
論文關鍵詞:人性結構分析 迪爾綜合激勵模型 構建模型 措施
隨著我國經(jīng)濟與社會發(fā)展水平不斷提升，教育越來越受到重視，人民群眾接受高等教育和享受優(yōu)質高等教育資源的要求越來越迫切，我國高等教育大眾化進程也隨之加快，科教興國戰(zhàn)略的作用也越來越明顯，在這其中，我國高校教師的作用不容忽視。因此如何通過有效的激勵措施來提高教師的積極性，便成為高校管理層的一項重要任務。
一高校教師的人性結構分析
首先，經(jīng)濟人假設是經(jīng)濟學基本假設之一。該假設認為，經(jīng)濟學中所考察的人都是經(jīng)濟人，每個人都具有利己主義的本性，都只關心個人的經(jīng)濟利益。我國在經(jīng)濟轉型時期，高校教師更加看重“薪酬福利”激勵，這可能是由于經(jīng)濟不是很發(fā)達，人們的生活水平并不是很高，而且經(jīng)濟環(huán)境復雜多變，具有很大的不確定性和風險所致，高校教師必將追求高報酬以改變自己的生活條件和規(guī)避風險川。隨著國家對教育的重視程度提高，教育投資逐年增加，高校教師的薪酬福利有了很大的改善，因而經(jīng)濟人的比重逐年下降，但它的重要性不可忽視。
其次，社會人假設認為，人不但有經(jīng)濟方面和物質方面的需求需要得到滿足，更重要的是人有社會方面和心理方面的需求也需要得到滿足，工作條件和報酬并不是影響勞動生產(chǎn)率高低的第一位原因，人的思想更多的是由感情而不是由邏輯來引導的。高校教師承擔著培養(yǎng)各種人才的職責，本身具有較高的道德品質，良好的人際關系成為影響他們的一個重要因素。
第三，文化人假設認為，任何一個組織，任何一個國家的生存與發(fā)展，都是和它所在國的傳統(tǒng)及周圍的文化環(huán)境分不開的;人不僅僅是社會人，他還是一種文化人，即有自身的觀念、信念、工具和語言，每一個組織都有一種文化，而這種文化有力地影響著整個組織。高校教師也和其他組織的員工一樣，也是一個大集體中的一員，凝聚力的強弱是組織績效的影響因素，而凝聚力的強弱是組織文化的一種表現(xiàn)。因而，高校教師的激勵同樣需要一種和諧組織文化。
第四，自我實現(xiàn)人假設認為，人性具有充分發(fā)揮潛力的特征，每個人都渴望成為自己所希望的那種人;人具有“越變越完美的欲望”，“自我實現(xiàn)”是人類需要的最高層次，理想的人就是自我實現(xiàn)的人;人有自動的、自治的工作特性，能夠自我管理;管理者的主要任務是尋找什么工作對什么人最具有挑戰(zhàn)性，最能滿足人自我實現(xiàn)的需求。自我實現(xiàn)人假設的基本內容為:
(1)自我實現(xiàn)者充分地接受自己。他們知道自己有種種缺陷，和一個完善理想的人還差得很遠，但他們毫不遲疑地將自己全盤接受下來。
(2)自我實現(xiàn)者以問題為中心。他們把自己的全部注意力都集中到解決某一個問題上。雖然有的任務他們并不滿意，但一旦工作起來，他們會全身心投人。隨著物質條件的改善，精神層面的激勵日益凸出，也因為高校教師職業(yè)的特點，如崇高性、奉獻性、示范性、民主性、知識性、潛在性、未來性等決定著高校教師的激勵，更應從自我實現(xiàn)人的角度來進行考慮。
高校教師的人性層次普遍高于其他社會群體。教師隊伍中的“經(jīng)濟人”的比重是相對最小的。具體而言，學術水平最高的教師群體或教授群體中“自我實現(xiàn)人”的比重相對最大、“經(jīng)濟人”的比重相對最小;學術水平較高的教師群體或副教授群體中“自我實現(xiàn)人”的比重相對較高、“經(jīng)濟人”的比重相對較小;學術水平一般的教師群體或新教師群體中“自我實現(xiàn)人”的比重相對較小、“經(jīng)濟人”的比重相對較大。教師隊伍中“自我實現(xiàn)人”的比重相對越高，學校的原創(chuàng)性、標志性科成果相對越多;“文化人”的比重相對越高，學校全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展曲勢頭相對越好;“經(jīng)濟人”的比重相對越高，學校的辦學層次、辦學水平和辦學質量就相對越低。因此，高校教師激勵的核心是努力提升教師的人性層次。
二基于迪爾綜合激勵模型的高校教師激勵模型的建立
激勵作為心理學的一個術語，是指心理上的驅動力，含有激發(fā)動機、鼓勵行為、形成動力的意思，也就是說，通過某些內部獲外部刺激，使人興奮起來，驅使人去實現(xiàn)目標。
20世紀初以來，行為科學家們對管理中的激勵問題進行了較全面的研究，形成眾多各有側重的激勵理論。根據(jù)研究的不同視角以及與行為的關系，組織行為學將激勵理論分為四類即內容型激勵理論、過程型激勵理論、行為矯正型激勵理論、綜合型激勵理論。綜合型激勵理論是對前三類激勵理論的綜合吸收與融合。迪爾綜合激勵模型是最有影響的綜合型激勵理論之一，對任務內在激勵、任務完成激勵、任務結果激勵進行深人解讀與思考，對當前的高校教師激勵有諸多啟示。綜合激勵理論是在組織中的人員穩(wěn)定情況下建立的理想化模型，學校組織中的教師是比較穩(wěn)定的，流動性不大，從這個意義上說，該模型對教師的激勵可能更具借鑒意義。
迪爾綜合激勵模型是由美國行為學家迪爾(W.Dill)1981年提出的，采用弗魯姆理論作為其基礎，且用數(shù)學公式表達的一種模型。該模型可以向管理者提供一套雖是定性的，但卻是系統(tǒng)的、條理分明的分析路線和思維程序，以找出改進激勵功能的有效策略。
迪爾認為一項任務的激勵水平取決于兩方面，一個是任務本身的激勵(M內)和任務完成后所得獎酬的激勵(M外)之和。而內在激勵又可分為這個任務本身的激勵(M目)，它取決于任務本身對當事人的吸收引力(V目)和完成該項任務的激勵(M成)，也取決于該項任務對自己和組織的重要性(V成)。由于任務完成與否是一個未知數(shù)，所以它的吸引力要乘以任務完成的可能性(E1)。而外在的獎酬所激發(fā)的動力除了獎酬本身的價值(v獎)外，即要考慮任務完成的可能性(E1)，又要考慮任務完成后組織給予獎酬的可能性(E2)。如下列公式:
M=V目十V成xEl十V獎xElxE2
(1)V目。要使任務本身更具有吸收力，可以通過擴大職務的范圍、減少工作的單調性、增加挑戰(zhàn)性來實現(xiàn)。 (2)V成。是指任務的完成對自己和組織甚至對社會、對國家的重要性所產(chǎn)生的吸引力�？梢酝ㄟ^建立反饋系統(tǒng)使當事人迅速看到其工作的結果，以及迅速看到其工作效果來實現(xiàn)，使當事人看到自己的重要性和對組織的貢獻。
(3)V獎。當事人對外在獎勵的價值的感覺。由于不同的人有不同的需要，并且同一個人在不同的時間也有不同的需要，因此作為管理者要認真分析當事人的需要，做到有的放矢。
(4)E1。即任務完成的可能性。要為當事人創(chuàng)造必須的條件，并幫助當事人正確地把握任務的要求、正確把握自己的角色，從而提高其完成任務的可能性。
(5)E2。即任務完成后拿到獎酬的可能性。這主要看當事人對組織多年行為的評價和感覺。為此，作為一個領導者必須要言必行，行必信，提高領導者本身的權威和在職工中的認知。
從模型中，我們可以看出，迪爾綜合激勵模型更多的是從經(jīng)濟人、社會人的角度來考慮怎樣激勵員工。如工作職位的設計，工作環(huán)境的改善，較為合理的薪酬分配制度，這些都是針對組織的“硬件條件”來進行的，而組織的“軟件條件”則很少涉及。社會人、自我實現(xiàn)人則為組織的“軟件設施”提供思路，也能更好地豐富、完善模型。教師職業(yè)勞動的根本目的，是為國家、為民族培養(yǎng)人才。廣大教師在長期的職業(yè)勞動中，形成了一種職業(yè)心理:學生的健康成長，使教師感到快慰與自豪，學生的不求上進或犯了錯誤，使教師感到優(yōu)愁。為了學生的成長，他們授業(yè)無私，孜孜不倦，甘當人梯，他們在平凡的教育崗位上，勤勤懇懇地勞動著，他們的勞動結晶凝聚在學生成功的業(yè)績之中。教師職業(yè)勞動的本質是奉獻，而不是索取，教師職業(yè)勞動的現(xiàn)實價值是一種間接性的價值，需要經(jīng)過中間環(huán)節(jié)才能體現(xiàn)出來，因而，教師長期的默默無聞的工作，就是一種無私的奉獻，教師所付出的勞動與他所得到的報償并不相等�？梢钥闯觯蠣柧C合激勵模型并不適合現(xiàn)代高校教師的激勵，因此，高校教師的激勵模型可在迪爾綜合激勵模型的基礎上，結合高校教師的特點為其注入新的內容。
在綜合激勵模型的基礎上增加一個新的變量F，其中F包括學校的文化建設和教師的幸福感。文化建設是從文化人角度出發(fā)的，教師的幸福感包括教師從教學、科研中感受到的幸福感和教師在生活中感受到的幸福感。教師的幸福感則是從自我實現(xiàn)人角度出發(fā)的。幸福感是人們對幸福的個人的主觀體驗，是人們根據(jù)內化了的社會標準對自己生活質量的整體性、肯定性的評估，是人們對生活的滿意度及其各個方面的全面評價，并由此而產(chǎn)生的積極性情感占優(yōu)勢的心理狀態(tài)。教師的幸福是教師在工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。教師對自己生存狀態(tài)的意義體味構成教師的幸福感。高校教師的激勵模型則可表示為:工作激勵水平=任務內在激勵十任務外在激勵+F也即M二M(內)+M(外)+F。
三基于新建模型的激勵措施
第一，高校在為教師提供舒適的工作環(huán)境、完善的各種制度的同時應更加注重高校文化的建設和教師的自我實現(xiàn)的需要。學校應制定明確的近、長期發(fā)展目標，以此來增強教職工的凝聚力和向心力。在競爭激烈的環(huán)境下，學校的發(fā)展直接關系到教師的切身利益，讓每一位教職工都意識到個人利益是建立在學校良性發(fā)展基礎上的，大家共同努力把學校的事業(yè)做大、做好，個人的期望才能相應實現(xiàn);讓每一位職工都清楚地了解學校的發(fā)展目標，并取得大家的理解和支持，使學校的發(fā)展真正牽動每一位教師的心，從而把自己的命運同學校的發(fā)展聯(lián)系在一起。
在知識經(jīng)濟的時代，人的作用比以往任何時候都顯得重要，高校的價值觀也正經(jīng)歷著由工具價值轉向主體價值觀的更新和變化，以人為本的管理理念逐漸深人人心。高校應當體現(xiàn)一種尊重知識、尊重人才的良好工作軟環(huán)境，尊重教職工的創(chuàng)造精神，讓每個人都有自主開展工作的天地，盡力發(fā)揮自己的聰明才智，這也是留住人才的重要條件。面對教育市場的激烈競爭和挑戰(zhàn)，高校事業(yè)要快速發(fā)展，越來越需要團隊精神—科學的發(fā)展呈相互交叉滲透的趨勢，一個人想拿捏全部先進的科學技術顯然是不可能的，一個群體目標的實現(xiàn)，必須在共同的價值目標和行為的約束下通過群體成員之間的交往，建立各種聯(lián)系，相互配合，協(xié)調一致，共同努力，結成一個緊密的團隊，才能取得整體績效遠大于個體績效的成果。
第二，高校應給予教師充分的自主權。教師的幸福也稱教育幸福，幸福是人性得到肯定時的一種主觀感受。對人性的肯定包括正面的、負面的和復雜的形式，不同的方式產(chǎn)生不同的幸福體驗形式。真正的幸福就是以人性得到肯定為前提的，是主觀心理體驗與客觀倫理的統(tǒng)一。由此可以看出，教師的幸福感也應該是教師自身需要得到滿足和教師職業(yè)得到提升的一種綜合的統(tǒng)一。
教師通過辛勤的勞動，把學生培養(yǎng)成才，其目標與理想在心理和精神上得到了實現(xiàn)，自身也在其過程中得到了發(fā)展，從中感受到職業(yè)的興趣和人生的快樂，這是其他任何職業(yè)所無法比擬的，真正體現(xiàn)了教師的幸福感。因此，高校要給高校教師充分的自主權，讓教師在教學與科研的過程中體驗到滿足感。
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