主體間性德育:理論圖景與價(jià)值啟示教育論文

時(shí)間：2023-05-03 09:01:56 論文范文我要投稿

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　　摘要：“主體間性”被稱為“消除現(xiàn)代主體性”困惑與局限的“一把頗能奏效的手術(shù)刀”�！爸黧w間性”的提出，不僅對(duì)創(chuàng)新德育思維、拓展德育模式、提高德育時(shí)效性有重要的理論意義，而且對(duì)德育實(shí)踐有著重要的方法論價(jià)值。其方法論價(jià)值具體表現(xiàn)為它為德育實(shí)踐指明了對(duì)話教育的方法、理解教育的方法、互動(dòng)教育的方法和活動(dòng)教育的方法。

主體間性德育:理論圖景與價(jià)值啟示教育論文

　　關(guān)鍵詞：主體間性理論德育方法論

　　以胡塞爾、海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁·布伯以及哈貝馬斯等為首的西方哲學(xué)家從存在主義、對(duì)話主義以及交往行為等理論視角超越由近代笛卡爾以來(lái)確立的“主-客二分”的思維范式，提出了“主體間性”理論。“主體間性"理論的提出，為道德教育提供了新的理論圖景，不僅對(duì)創(chuàng)新德育思維，拓展德育模式，提高德育時(shí)效性有重要的理論意義，而且對(duì)德育實(shí)踐有著重要的方法論意義。

　　一、理論圖景：從主體性到主體間性

　　主體性(Subjectivity)是在西方哲學(xué)的人學(xué)轉(zhuǎn)向中，由笛卡爾為首的近代哲學(xué)基于對(duì)人性的肯定而確立的一種哲學(xué)范式，是主體在對(duì)象性活動(dòng)中，運(yùn)用自身本質(zhì)力量，能動(dòng)地作用于客體的特性，是人的自覺(jué)能動(dòng)性，具體說(shuō)來(lái)，指人的主觀性、自主性和創(chuàng)造性［１］。這種哲學(xué)范式是建立在“主-客二分”的思維框架中，強(qiáng)調(diào)主體相對(duì)于客體的優(yōu)先性和至上性，強(qiáng)調(diào)作為主體的人的個(gè)體存在形式。這種認(rèn)知范式的弊端是“把人從地上扶起”的同時(shí)，卻走上了另一個(gè)極端，即在實(shí)踐上不可避免地陷入“單一中心論”和“自我中心論”，導(dǎo)致人的“主體性”膨脹。特別是隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，“工具理性”對(duì)“價(jià)值理性”強(qiáng)勢(shì)的不斷提升，出現(xiàn)了“以我為中心”的“單向度的人”和“單子式的人”，主體與主體的關(guān)系被“物化”、“異化”，原本平等的主體關(guān)系異化成了主客關(guān)系。于是“主體性的觀念開(kāi)始喪失它的力量”，“衰落的主體開(kāi)始走向黃昏”［２］便不可避免。基于此，思想家們提出了主體間性(intersubjectivitv)理論。何謂主體間性?萊西的《哲學(xué)辭典》把它定義為：“主體間性通常是與主觀性而不是客觀性相對(duì)，它可以包括在客觀性范圍內(nèi)�！保�3］113現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中最先提出“主體間性”。胡塞爾認(rèn)為，交互主體性一方面指“主體間”的相互關(guān)系，涉及自我作為主體是否以及為何能認(rèn)識(shí)另一主體(他我)，“他我”的存在如何對(duì)自我成為有效事實(shí)；另一方面是各個(gè)主體之間存在著共同(共通)性，從而使一個(gè)小“客觀”世界先驗(yàn)地成為可能。哈貝馬斯的交往合理化理論改造了胡塞爾的“交互主體性”命題。在哈貝馬斯看來(lái)，主體間性就是個(gè)體在保持個(gè)體化基礎(chǔ)上的社會(huì)化和在社會(huì)化基礎(chǔ)上的個(gè)體化。受現(xiàn)象學(xué)影響，海德格爾認(rèn)為，主體間性是我與他人之間生存上的聯(lián)系，是我與他人的共同存在以及我與他人對(duì)同一客觀對(duì)象的認(rèn)同。

　　從以上哲學(xué)家們關(guān)于主體間性的思想可以看出，不管是胡塞爾、哈貝馬斯或者海德格爾，主體間性下的主體是超越主體任何一方、又包容了雙方的“公共主體”或“交往主體”，是主體突破封閉的自我，走向“他者”、“他我”并與之構(gòu)成互為主體或互為主客體的一種存在關(guān)系，主體間性是對(duì)主體性的揚(yáng)棄與突破。

　　二、價(jià)值啟示：主體間性對(duì)德育的方法論意義

　　在主體間性的對(duì)象關(guān)系中，主體終于走出了現(xiàn)代方法論意義上的個(gè)人主義和唯我論的陷阱，步入以語(yǔ)言符號(hào)為中介、多元主體共存、在協(xié)商(商談、對(duì)話)中尋求共識(shí)的后人道主義時(shí)代［１］。作為以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)的道德教育，其主客體都是人，要達(dá)到德育目的，必須在教育者和被教育者之間建立起一種平等、交流、對(duì)話、理解的主體間關(guān)系。但當(dāng)下的德育活動(dòng)從理念到實(shí)踐，從目標(biāo)到方法都還停留在“主-客二分”的思維模式中，主體間性缺失。具體表現(xiàn)為：德育理念上，強(qiáng)調(diào)主體相對(duì)于客體的優(yōu)先性和至上性，強(qiáng)調(diào)作為主體的人的個(gè)體存在形式，不可避免地陷入“單一中心論"和“自我中心論”，導(dǎo)致人的“主體性”膨脹；德育實(shí)踐中，忽視人的主觀能動(dòng)性，把受教育者“物化”為盛裝道德的“袋子”或“容器”，造成“人學(xué)空?qǐng)觥焙腿说摹拔锘�；德育�?nèi)容上，對(duì)人性的理解和關(guān)懷不足，存在重精神輕物質(zhì)、重奉獻(xiàn)輕索取、重社會(huì)利益輕個(gè)人利益的片面化傾向；德育方式方法上，以灌輸為主，缺少理解和溝通，還停留在“你說(shuō)我聽(tīng)”、“你打我通”的單向灌輸?shù)姆椒ㄉ稀?/p>

　　實(shí)踐證明，這種主體性色彩濃厚的傳統(tǒng)德育模式“只能暫時(shí)改變?nèi)藗兯枷胄袨榈耐獠勘憩F(xiàn)，至于是否真的從根本上改變了人們的思想觀念就不得而知了”［４］。因此，主體間性的提出，為當(dāng)下德育的理論和實(shí)踐吹來(lái)了一股清新之風(fēng)，不僅為我們展現(xiàn)了一幅全新的主體間性德育理論圖景，而且對(duì)德育實(shí)踐有著重要的方法論意義。

　　1.對(duì)話教育的方法

　　對(duì)話教育是指在德育中充分發(fā)揮教師主體性的前提下，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，通過(guò)學(xué)生的主體性活動(dòng)，加強(qiáng)師生和生生之間平等的、開(kāi)放的、相互尊重的交往、對(duì)話活動(dòng)。雅斯貝爾斯認(rèn)為，作為人的靈魂的教育，只能通過(guò)由對(duì)話精神所引領(lǐng)的教學(xué)方式才能完成，因?yàn)橹挥袑?duì)話才是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的真正途徑，“對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義”［5］12。在如何實(shí)現(xiàn)對(duì)話的問(wèn)題上，許茨提出了“生動(dòng)的同時(shí)性理論”、“視角互易性理論”和“指號(hào)接近呈現(xiàn)理論”為核心和主要內(nèi)涵的主體間溝通理論。許茨認(rèn)為，師生通過(guò)面對(duì)面的生動(dòng)的同時(shí)性關(guān)系，彼此超越對(duì)方的世界，彼此進(jìn)入到各自力所能及的范圍之中，形成了各自不同的中心為出發(fā)點(diǎn)的關(guān)于世界的不同表象，從而通過(guò)互易視角，實(shí)現(xiàn)共同的理解，形成共同的經(jīng)驗(yàn)。正如馮建軍所言，如果說(shuō)，教育的主題是人的話，我們只有在主體間性教育中才找到了真正的人，也只有立足于主體間性的交往關(guān)系，教育者才能把受教育者當(dāng)做主體、當(dāng)做人、當(dāng)做一個(gè)生命體看待，教育的過(guò)程才能成為生命的激情對(duì)話和心與心的交流，才能使教育過(guò)程尊重生命，體現(xiàn)尊嚴(yán)，給個(gè)性的發(fā)展以充分的空間［６］。

　　2.理解教育的方法

　　理解教育是指在德育過(guò)程中教育者與教育對(duì)象分別對(duì)教育內(nèi)容的理性認(rèn)識(shí)以及相互的寬容與體諒。“理解”是教育與被教育的結(jié)合途徑，是教育者“曉之以理”和教育對(duì)象“受之以道”達(dá)到高度融洽的根本表現(xiàn)。狄爾泰曾經(jīng)說(shuō)，人是需要理解的。德國(guó)哲學(xué)家施萊伊馬赫也說(shuō)，理解是理解者在心理上重新體驗(yàn)他人心理、精神的一種復(fù)制和重構(gòu)過(guò)程。所以，理解是德育的一種最佳途徑和重要方法。它體現(xiàn)了人與人之間的一種關(guān)系和一種寬容的心理關(guān)照，也就是康德所說(shuō)的：“你的行動(dòng)，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看做是目的，永遠(yuǎn)不能只看做是手段�！保郏罚�80理解教育是一種合乎人性、人情、人理的教育，是德育的一種方法技巧。理解既是對(duì)“灌輸與互動(dòng)”的階段性深化，又是貫穿德育全過(guò)程的決定性因素。要求教育者深入理解教育內(nèi)容和把握教育時(shí)機(jī)，以堅(jiān)定的信念和清晰的邏輯向教育對(duì)象傳播教育信息，了解和掌握教育對(duì)象的思想問(wèn)題和所需所求，充分理解與體諒他們的現(xiàn)實(shí)處境與行為表現(xiàn)。理解教育也要求教育對(duì)象充分調(diào)動(dòng)自我理智，正確理解吸收教育內(nèi)容，并且設(shè)身處地地體諒教育者的良苦用心，以積極的態(tài)度化解客觀的不利因素以實(shí)現(xiàn)其思想升華［８］。

　　3.互動(dòng)教育的方法

　　互動(dòng)教育是指教育者與教育對(duì)象雙方思想信息與感情的相互交流。交往是人存在的本質(zhì)，交往行為是主體間的符號(hào)化協(xié)調(diào)和理解關(guān)系，正如哈貝馬斯所言，交往行為的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存［９］3，而不是一個(gè)人的“獨(dú)白式”行為，魯濱遜式的交往是不存在的。在教育過(guò)程中，師生就是借助各自的表情符號(hào)(身體、行為、姿態(tài)、聲音、事件)、教育資源等指號(hào)進(jìn)行交往互動(dòng)，在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)溝通與理解，在溝通與理解中實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程，達(dá)到與他我之間的面對(duì)面的“他．我"關(guān)系。所以，“教育者和受教育者都必須意識(shí)到自己和他人都是平等的交往主體，摒棄各種形式的‘話語(yǔ)霸權(quán)’，以一種自由平等方式，在雙向交流中，形成一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)的‘思想場(chǎng)域’，使主體雙方之間的不同思想觀念、知識(shí)智慧和價(jià)值立場(chǎng)有一個(gè)自由、理性討論的‘公共空間’，在接納和學(xué)習(xí)對(duì)方中提升和優(yōu)化自己，以語(yǔ)言之介締造出意義上的‘共同世界’”［１０］�；�(dòng)教育擯除一方動(dòng)一方不動(dòng)，或者一方主動(dòng)另一方被動(dòng)而導(dǎo)致的思想信息與感情的單向流動(dòng)狀態(tài)，教育者和教育對(duì)象之間的雙向互動(dòng)，才能使德育的主體、客體、介體、載體、方法、環(huán)體等各種靜態(tài)結(jié)構(gòu)要素，形成動(dòng)態(tài)有機(jī)系統(tǒng)的多向互動(dòng)，才有可能使教育對(duì)象自愿接受教育而實(shí)現(xiàn)教育目的。

　　4.活動(dòng)教育的方法

　　弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》一書(shū)中指出，傳統(tǒng)教育是一種儲(chǔ)蓄行為，學(xué)生就像是銀行里開(kāi)的戶頭，教師則是儲(chǔ)戶。教師講授，進(jìn)行存款，而學(xué)生則被動(dòng)地聽(tīng)講、接受、記憶和重述，進(jìn)行儲(chǔ)存，師生之間以這種你儲(chǔ)我存取代了相互的交流，其結(jié)果是學(xué)生戶頭里的存款越多，他們的批判意識(shí)就越少，他們?cè)绞窃鰪?qiáng)了他們對(duì)教師存款的接受能力，就越是助長(zhǎng)了其對(duì)教師的依附性［１１］。但教育不是“儲(chǔ)蓄”，而是特殊的實(shí)踐活動(dòng)，它是指向生活世界的實(shí)踐。許茨認(rèn)為，生活世界、日常生活世界一開(kāi)始就具有主體間性特征，也就是一開(kāi)始就是一個(gè)主體間際的、共在的、共同的世界。教育中諸因素的關(guān)系，將從對(duì)象化關(guān)系中解放出來(lái)，走向生活世界，走向人與人之間(師生之間)的溝通與理解。為此，德育實(shí)踐中，要樹(shù)立活動(dòng)意識(shí)，開(kāi)發(fā)活動(dòng)資源，精心選擇活動(dòng)內(nèi)容，循序漸進(jìn)組織開(kāi)展各種德育活動(dòng)，組織各種交往活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，努力滿足學(xué)生成長(zhǎng)中個(gè)性、興趣、愛(ài)好、品德發(fā)展的需要［１２］。

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