啟發(fā)式教學的一些思考論文
摘要：分析了啟發(fā)式教學的基本思想內(nèi)涵，指出了目前啟發(fā)式教學在思想認識及應(yīng)用方面容易產(chǎn)生的誤區(qū)，最后結(jié)合教學實例說明了如何在教學過程中靈活開展啟發(fā)式教學。
關(guān)鍵詞：啟發(fā)式；教育思想；教學方法；問答法；講授法
啟發(fā)式教學是我國乃至世界教育史上一項寶貴的遺產(chǎn)，對古今教育思想的形成與發(fā)展都產(chǎn)生了深遠的影響，現(xiàn)代一些有影響的教育教學思想方法中都貫穿了啟發(fā)式教學的思想。在全面推進素質(zhì)教育的今天，我們更應(yīng)重視對啟發(fā)式教學法的研究，認清其深層次的內(nèi)涵，充分發(fā)揮其在教學中的作用。
啟發(fā)式概念辨析
我國最早采用啟發(fā)式教學的是春秋時期的大教育家孔子。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅及，則不復也”(《論語·述而》)。朱熹注云：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發(fā)，謂達其辭�！彼^“不憤不啟”，就是當學生還沒有搞通問題時，教師要給予適當指導，幫助學生開啟思路；所謂“不悱不發(fā)”，就是當學生對問題尚未考慮成熟難以表達時，教師要幫助學生明確思路，用準確的語言表達出來。也就是說，如果學生在學習過程中未能達到“憤”、“悱”的心理狀態(tài)，教師則不宜越俎代庖。只有在學生“心憤口悱”的情況下，教師才能啟而發(fā)之，并收到舉一反三之效。這是孔子對啟發(fā)式教學原理的闡述。在這句話里，孔子雖然沒有概括出啟發(fā)式這一抽象概念，但他指出了啟發(fā)式的實質(zhì)，即啟發(fā)和舉一反三。啟發(fā)的關(guān)鍵是調(diào)動學生學習、思考的主動性與積極性。學生首先要自己學自己思，思到實在想不通、道不明的程度，必然產(chǎn)生一種請人啟之發(fā)之的迫切愿望，這時，教師只要輕輕點撥，學生便會豁然開朗。既強調(diào)學生學、思的主動性、積極性，也更重視教師的主導作用。舉一反三，實質(zhì)上還是強調(diào)發(fā)揮學生學、思的主動性與積極性，教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學生的思考。在孔子看來，學生品格的養(yǎng)成與學問的充實，是學生自己主動學習、思考的結(jié)果；教師的作用表現(xiàn)在啟發(fā)和誘導上；學生的自覺學習處在教師的指導之下，以教師的主導作用為前提；啟發(fā)是教師啟發(fā)，誘導是教師誘導，與放任自流絕不相同。
教師對啟發(fā)式教學思想
認識和應(yīng)用上的誤區(qū)
誤區(qū)之一：啟發(fā)式教學是一種具體的教學方法。
把啟發(fā)式教學看成是一種具體的教學方法，主要是從“式”而來，認為既然是“式”，那就一定是一種具體的方式、方法。這種看法是片面的，不科學的。
一種具體的教學方法需要由一套固定的教學格式或若干個具體的教學環(huán)節(jié)來體現(xiàn)。而啟發(fā)式教學并沒有固定的教學格式和環(huán)節(jié)，啟發(fā)式教學的真正涵義，就是要充分體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位，調(diào)動學生的主觀能動性，引導學生獨立思考、生動活潑地進行學習，并培養(yǎng)其分析問題和解決問題的能力。因此，啟發(fā)式是運用各種教學方法的指導思想，不是一種具體的教學方法。
由于在一種思想的指導下，會產(chǎn)生種種不同形式的行為，所以啟發(fā)式教學思想的具體教學方法——啟發(fā)式教學方法，可能是形式多樣的。在課堂教學中，無論采取什么樣的教學方法（如講授法、談話法、問答法、發(fā)現(xiàn)法、自學法、演示法、觀察法）進行教學，只要行之有效，體現(xiàn)啟發(fā)、誘導，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的能力，就是啟發(fā)式教學。
誤區(qū)之二：問答法就是啟發(fā)式。
問答法或談話法、提問法是當今課堂教學中常用的教學方法。它最早源于古希臘蘇格拉底對教師作用的一個比喻，他將教師比作產(chǎn)婆，意即產(chǎn)婆雖然自己不生孩子，卻可以幫助他人生產(chǎn)出新的生命。他認為，教師的職業(yè)就是幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、獲得知識。他所謂的“產(chǎn)婆術(shù)”，即教師通過向?qū)W生提出正反兩方面的問題，不斷啟發(fā)學生，引導學生澄清對事物的理解，得出正確的答案。他創(chuàng)造的“產(chǎn)婆術(shù)”，直到今天仍被中西方教育界推崇備至。于是，有的教師錯誤地認為，啟發(fā)式教學無非就是在課堂上多問幾個“為什么”，于是，一上課就連珠炮似地向?qū)W生問個不停：“是不是呀？”“對不對呀？”“好不好呀？”等等。亞里士多德說過：“思維自驚奇和疑問開始。”沒有疑問，就不會產(chǎn)生思考，就沒有收獲，就沒有智力的發(fā)展和能力的提高，也就沒有學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)；陶行知先生也曾說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問�！鼻稍O(shè)問題，往往有柳暗花明之功，點石成金之效。而簡單、膚淺的是非問答，是毫無啟發(fā)意義的教學方式，無助于學生知識的掌握與智力的發(fā)展。
把問答法、談話法、提問法看成是啟發(fā)式，主要是源自“滿堂灌”。因為“滿堂灌”是注入式，問答式自然就是啟發(fā)式了。這種不加分析地將問答法或談話法看成是啟發(fā)式，是對啟發(fā)式教學的曲解。
誤區(qū)之三：講授法不是啟發(fā)式。
講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的教學方法。從古到今，講授都是傳道、授業(yè)、解惑的最基本形式。不論是在2500多年前的孔子的私塾里，還是在2300年前柏拉圖的學園中，教師多采用講授法進行教學，即使在教學改革深入開展的今天，講授仍是教學中應(yīng)用最廣泛的教學形式之一。因為知識的傳播、德育的滲透、智能的培養(yǎng)都離不開教師的講授。教材中的重點通過教師的講解得以突出，難點通過教師生動的講解變復雜為淺顯、化深奧為通俗，使學生容易接受、理解。
講授法不等于注入式、“滿堂灌”。注入式、“滿堂灌”是把學生當作接受知識的容器，不注意學生智力的開發(fā)和創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，強制性地讓學生死記硬背。啟發(fā)式則與之相反，只要講授生動有趣、形象逼真、透徹入理，使學生能夠在較短的時間內(nèi)獲得較多、較為全面的知識，并能把傳授知識、思想教育、發(fā)展智力有機地結(jié)合起來，這樣的講授法就是啟發(fā)式，不是注入式。
誤區(qū)之四：放手讓學生提問就是啟發(fā)式。
有些教師說：啟發(fā)式不就是要啟發(fā)學生思維，讓學生動腦多問嗎？那好，上課時，我就放手發(fā)動學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。這種看法和做法，其實離啟發(fā)式相去甚遠。誠然，善于調(diào)動學生的積極性，啟發(fā)學生提出問題，這是啟發(fā)式思想的體現(xiàn)。但是，人的思維常常是在解決問題的過程中進行的。有問題才可以推動人們進行積極的思維，“學起于思，思源于疑”正是這個道理。啟發(fā)學生的關(guān)鍵在于學生的提問要在教師的引導下，突出教師的主導作用；教師要引導學生在教材的重點、難點處圍繞教學目標提出問題，而不是漫無邊際地提問。因此，課堂上放手讓學生提問并不等于就是啟發(fā)式教學，我們鼓勵學生質(zhì)疑，也不是讓其無止境地提問題，而是要教給學生提出問題的.方法，長此以往，使學生養(yǎng)成提出問題的良好習慣。
總之，在實施啟發(fā)式教學的過程中，必須深刻領(lǐng)會啟發(fā)式教學的實質(zhì)，用啟發(fā)式教學的思想來指導我們的教學實踐。只有這樣，才能避免陷入各種各樣的誤區(qū)。
教師應(yīng)具有的啟發(fā)藝術(shù)
精心營造啟發(fā)的情境啟發(fā)式教學是指在教學過程中，遵循教學規(guī)律，從學生實際出發(fā)，采用各種靈活有效的方法和手段，激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，引導學生積極思維，使他們主動獲取知識，發(fā)展能力。因此，教師具有啟發(fā)藝術(shù)，首先表現(xiàn)為善于創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學生學習情感和求知欲望的情境與氛圍，這是進行啟發(fā)式教學的重要前提。比如，在關(guān)于二極管工作原理的教學中，教師通過演示三個小動畫，設(shè)置了三個問題：（1）演示N型半導體的形成過程后問：N型半導體的多數(shù)載流子是什么？學生立即答：電子；（2）再演示P型半導體的形成過程，又問：P型半導體與N型半導體的形成有什么不同？學生答到：摻入的雜質(zhì)離子不同；（3）教師最后將P型半導體與N型半導體放在一起。學生疑惑了，教師隨之激疑：在交界面會有什么現(xiàn)象產(chǎn)生？總之，疑問、矛盾、問題是思維的“啟發(fā)劑”，是學生積極學習的原動力。以上的教學，由看似容易的問題入手，步步深入，無疑能較好地集中學生的注意，促使他們對所學知識進行積極的思考，在這樣的情境之下，教師再引導學生展開對PN結(jié)的分析討論，學生自然會領(lǐng)悟了。
善于利用啟發(fā)的原型學生認知過程是舊知識不斷同化新知識的過程，每項新知識的接納，必須以舊知識為固定點。因此，教師應(yīng)具備的啟發(fā)藝術(shù)還表現(xiàn)在善于調(diào)動學生的知識積累和表象儲備，從中有效地提取教學時所需要的“啟發(fā)原型”，即學生原有認知結(jié)構(gòu)中同化新知識、解決新問題的相關(guān)材料。顯然，利用好啟發(fā)原型，是搞好啟發(fā)式教學的基礎(chǔ)。例如，講解Cache地址映像和地址變換方法，教師在教學中有意重復已學的地址映像和地址變換的過程，讓學生通過比較，找到了不同方法的優(yōu)缺點，很快找出更好的方法。最后教師告訴學生，很多好的解決方法可以從分析已有方法的優(yōu)缺點入手，恰當結(jié)合而形成。這個過程，就是以“啟發(fā)原型”為待學知識的滋生點與向?qū)�，因而收到了“啟而得發(fā)”的效果。
及時抓住啟發(fā)的時機教師具備啟發(fā)藝術(shù)，還表現(xiàn)為善于把握和抓住啟發(fā)時機。打鐵要看準火候，啟發(fā)式教學也要選擇恰當?shù)臅r機。對此，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的主張告訴我們：教師只有當學生處于“心求通而未得，口欲言而未能”的憤悱狀態(tài)時，才能及時予以點撥和誘導，幫助學生排除思維障礙，使他們積極熱情地投入到探索活動中。如在上述教學中，課堂上教師布置學生做如下練習：虛地址映像到的實地址是什么。在多數(shù)學生為解題成功而感到欣欣然時，教師突然說：解錯了。學生頓感驚訝：為何錯了，錯在何處？在學生急于尋個水落石出的“火候”上，教師不失時機地點撥道：公式中的“nd”指的是什么？于是學生便很快地察覺出他們所犯的錯誤，并找到正確的解法。
準確把握啟發(fā)的力度把握好啟發(fā)的力度，是使學生“啟而得發(fā)”的一個關(guān)鍵。我國古代教育名著《學記》談到：“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達�！边@寥寥12個字，是對啟發(fā)式教學的精辟論述，它啟示我們：高明的啟發(fā)藝術(shù)是給學生適當?shù)囊龑�，但不是拖著他們走；是給予激勵和鞭策，但不施加壓力；是稍加點撥和提示，但不是代替他們作論斷。若用現(xiàn)代學習論的觀點來說，適度的啟發(fā)就是從學生現(xiàn)有的認知水平出發(fā)，遵循其“最近發(fā)展區(qū)”的原則，讓學生“跳起來摘桃子”，使其“伸手不及，跳而可獲”。例如，在講計算機的存儲體系時，如果在講解完存儲體系的結(jié)構(gòu)圖后，教師即問學生：存儲系統(tǒng)是如何工作的？那就難免會出現(xiàn)“啟而不發(fā)”，因為這發(fā)“炮彈”并未射入學生思維的最近發(fā)展區(qū)，難度過大，學生感到無從下手，這是啟發(fā)不利的一種表現(xiàn)。但如果這樣引導：CPU從哪里讀出程序？（答：內(nèi)存）；程序太大，放不下怎么辦？（答：硬盤）；還放不下怎么辦？（答：光盤）；于是得到結(jié)論：存儲系統(tǒng)是通過操作系統(tǒng)及相關(guān)硬件層層被調(diào)用的。
總之，教師的啟發(fā)是一門學問，要搞好啟發(fā)式教學，教師必須“巧設(shè)情境，善用‘原型’，抓住時機，把握力度”。只有具備了這樣的啟發(fā)藝術(shù)，才可稱之為“啟而得法”，從而收到“啟而得發(fā)”之效果。
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